Támogasson bennünket adója 1%-ával! »

16. Bárczi Füzet. KODÁLY ZOLTÁN EMLÉKÉRE – IN MEMORIAM ZOLTÁN KODÁLY. Elméleti írások

Közzétesszük a tíz évvel ezelőtti ünnepi kiadványunkat!

50 éve hunyt el Kodály Zoltán, s 135 évvel ezelőtt született.

KODÁLY ZOLTÁN EMLÉKÉRE              ZOLTÁN KODÁLYI  MÄLESTUSEKS
ZOLTÁN KODÁLYN  MUISTOKSI          IN MEMORIAM ZOLTÁN KODÁLY
*Kecskemét, 1882. decembër 16.      †Budapest, 1967. március 6.
.
I.
KODÁLY ZOLTÁN ÉS A MAGYAR NYELVI MŰVELTSÉG
ADAMIKNÉ JÁSZÓ ANNA, GÓSY MÁRIA, BALÁZS GÉZA, WACHA IMRE előadásai
LŐRINCZ JÓZSËF, THOROCZKAY MIKLÓSNÉ, SZENTE IMRE, KËPPEL GYULA, ELEKFI LÁSZLÓ, MAGAY TAMÁS hozzászólásai
.
II.
KODÁLY ZOLTÁN ÉLETMŰVÉNEK IDŐSZËRŰSÉGE
KÁDÁR GYÖRGY ÉS TIINA SELKE tanulmányai
.
Bárczi Géza Kiejtési Alapítvány, Budapest, 2008
XVI. Bárczi Füzet
A Bárczi Füzetëk sorozatában köznyelvi kiejtésünkhöz  és nyelvi műveltségünkhöz kapcsolódó alkotásokat közlünk időről időre. Tervezëtt kiadványaink: forrásművek, elméleti tanulmányok, gyakorlati és oktatási anyagok.
Köszönetët mondunk mindënkinek, aki alapítványunkat bármilyen módon támogatta és támogatja: a kezelő testület korábbi és jelënlegi tagjainak; a szellemi és anyagi támogatóknak! Külön köszönjük kis-magyarországi, Kárpát-medëncei és külhoni nyelvész, tanár és diák barátainknak pályázatukat, szakmai munkájukat, hogy segítik igényës kiejtésünk ügyét!           A Bárczi Alapítvány kezelő testülete
.
Az I. részben annak a tudományos és ëgyben ünnepi tanácskozásnak az írásait közöljük, amelyet Kodály Zoltán születése 125. és halála 40., Bárczi Géza halála 32. évfordulója alkalmából az ELTË Bölcsészettudományi Karának Magyar Nyelvészeti Könyvtárában tartottunk 2007. novembër 28-án. Rëndëzők és támogatók voltak: a Bárczi Géza Kiejtési Alapítvány, az ELTË  Mai Magyar Nyelvi Tanszéke, a Magyar Nyelvi Szolgáltató Iroda, a Magyar Szëmiotikai Társaság, a Művészeti és Szabadművelődési Alapítvány.
A II. rész tanulmányai Kodály Zoltán életművének a ma élő nemzedékëk-nek szóló, magyar és nemzetëk fëlëtti üzenetét tárgyalják.
.
© 2008,  ADAMIKNÉ JÁSZÓ ANNA, GÓSY MÁRIA, BALÁZS GÉZA, WACHA IMRE;
LŐRINCZ JÓZSËF, SZENTE IMRE, THOROCZKAY MIKLÓSNÉ;
KËPPËL, GYULA, ELEKFI LÁSZLÓ, MAGAY TAMÁS;
KÁDÁR GYÖRGY, TIINA SELKE
© 2008, Bárczi Géza Kiejtési Alapítvány
A XVI. Bárczi Füzetët MÉSZÁROS ANDRÁS szërkesztëtte.        Felelelős kiadó: BUVÁRI MÁRTA
Az alapítvány jelképe: NAGY ÉVA ILONA munkája                      Készült a  FANNY MÁSOLDÁBAN.
ISSN 1785-9476                                                                                  ISBN 978-963-87361-7-8
.
.
I. rész
KODÁLY ZOLTÁN ÉS A MAGYAR NYELVI MŰVELTSÉG
.
.
A NY A NY E L V Ü N K    K I E J T É S Á L L A P O T Á R Ó L
.
.
Adamikné Jászó Anna

KODÁLY ZOLTÁN ÉS A SZÉP MAGYAR BESZÉD
(Normaváltozás és a média hatása)

Felemelő érzés részt venni Sátoraljaújhelyen az Édes anyanyelvünk versenyeken, s hallgatni a gimnazisták szép magyar beszédét. Évek óta alkalmam van a zsűriből figyelni őket, s ilyenkor mindig eszembe jut saját egyetemi szépkiejtési versenyem. Máig eldicsekszem azzal, hogy én várhattam Kodály tanár urat a portánál, s felkísérhettem a liften. Mindig ő volt a zsűri elnöke, szívén viselte a szép magyar beszéd ügyét, tulajdonképpen az ő nevezetes riadója indította el az egyetemi szépkiejtési versenyeket. (Az első versenyt 1939 áprilisában rendezték meg, nyertese Lőrincze Lajos volt. Vö. Eckhardt Sándor szerk. A jó magyar ejtés aktái. Bp., 1941, 37.)
Emlékezzünk a mai alkalommal Kodály Zoltánra. Nemcsak azért, mert 125 éve született, s 40 esztendeje nincs közöttünk, hanem azért is, mert 1937-ben, hetven esztendeje tette közzé híres riadóját „A magyar kiejtés romlásáról” (közli Eckhardt Sándor, i. m.). Érdemes felidézni az ő általa említett jelenségeket, s érdemes összehasonlítani a hetven évvel ezelőtti diagnózist egy maival.
Ezen a ponton egy kis kitérőt kell tenni. Felmerülhet az a kérdés, hogy miért éppen Kodályra hivatkozom, miért éppen egy „zenészt” idézek mint tekintélyt. Kodály mint abszolút hallású zeneszerző mindent meghallott – ahogyan tanítványai mondták – „rettenetes fülével”. (Később a magyar hanglejtést abszolút hallású nyelvészek tanulmányozták, Magdics Klára és Fónagy Iván.) Kevesen tudják, hogy Kodály a bölcsészetet is elvégezte magyar—német szakon, 1906-ban doktori fokozatot szerzett A magyar népdal strófaszerkezete című disszertációjával. Eötvös-kollégistaként Gombocz Zoltán tanítványai közé tartozott, ismerte és idézte kora hazai és külföldi vezető fonetikusait. Nyelvészeti kérdésekben is naprakész volt.
A nyelvtörténetben célravezető módszer szinkrón metszeteket készíteni, majd ezeket a metszeteket összehasonlítva megállapítani a változásokat. Ezt tettük annak idején a magyar történeti grammatika írásakor (jómagam az igenevek történetét írtam meg). Kodály vizsgálata megfelel az egyik szinkrón metszetnek, melléje helyezem a saját vizsgálataimat, s az összehasonlításból feltétlenül le lehet vonni néhány következtetést. Szociolingvisztikai szempontból nem elég nagy és nem reprezentatív a minta, arra azonban elegendő, hogy jelzésértékű legyen. Az is fontos tény, hogy Kodály mint lényegre törő és egyenesen fogalmazó tudós fontos szempontokat említ, következésképpen engem is kényszerít a lényeg megragadására.
Kérdéseink tehát a következők: 1. változott-e a kiejtés az elmúlt hetven évben; 2. van-e a médiumoknak hatásuk a kiejtésre, egyáltalán milyen okok állnak a változások mögött; 3. van-e nyelvi norma, és ha van, milyen; 4. mindezek alapján milyen feladatai vannak az iskolának?
Hangsúlyozom, hogy csak a kiejtésről lesz szó, természetesen, más szempontú vizsgálatokat is el lehetne végezni.

1. Változott-e a kiejtés az elmúlt hetven évben? „Bizonyos, hogy egy, nyelvben és stílusban kifogástalan szöveget magyartalanul is fel lehet olvasni. Vannak tehát a nyelvhelyességnek írásban nem rögzíthető, csak füllel felfogható elemei is. A nyelvnek nemcsak leírható része van kitéve romlásnak, hanem talán még inkább ez a jelekkel nem rögzíthető, csak hallható része. Az élőbeszéd elemei, amelyekre nézve az írásjelek határozott utasítást nem adnak, sokkal inkább vannak a beszélő vagy a felolvasó önkényére bízva, mint az írásban rögzíthető elemek. Egyrészt mert szabályai eddig sehol összegyűjtve nincsenek, másrészt mert zenei elemekről lévén szó, nem mindenkiben van elegendő hallásbeli fejlettség, hogy egyáltalán észrevegye, megfigyelje és kövesse törvényszerűségüket” – írja Kodály Zoltán (i. m. 10.), majd így folytatja: „Valamikor szónok nemzet hírében álltunk. Ma lámpával kell keresni olyan szónokot, akinek beszéde a zenei elemek szempontjából kifogástalan.
Kodály felsorol néhány tipikus hibát, vegyük sorra őket.
„A magyar nyelv zenei követelményei elég nagyok. Külföldiek csak fejlett hallás és ritmusérzék segítségével közelíthetik meg” – írja (i. m. 13). „Rövid és hosszú hangzók közt éles különbséget teszünk”, a szavak jelentése függ ettől (Kodály a csikós—csíkos példát említi).
„Legsúlyosabban az artikuláció és ritmus elváltozásai kezdik ki a nyelv zenei rendszerét.” Elsőként az artikuláció és a ritmus hibáit említi meg. Ha elmulasztjuk az „ajakgömbölyítést”, megváltoznak a magánhangzók. „Ha nem nyitjuk ki a szánkat, hanem félig csukva tartjuk, mint az angol, valamennyi hangzónk színe elváltozik.” Mássalhangzóink közül különösen az r romlik, s ez azért baj, mert az r sarokköve kiejtésünknek. „Ha meglazul, az egész épület inogni kezd.” Az r hibás képzése ritkán jár egyedül.
„A helyes magyar beszédben a rövid szótag a hangsúlyban is rövid marad, a súlytalan szótag pedig megtartja teljes intenzitását, ha pedig hosszú volt nem rövidül meg. […] A szótagok egyenlő intenzitása egyik legfontosabb jelensége, sőt alaptörvénye a magyar beszédnek. Ezért ejti a magyar ajkú a német beszédben elmosódva ejtendő súlytalan szótagokat is teljes hangzatossággal, amin megint a németek mosolyognak (i. m. 15)” A magyarban nincsenek redukált magánhangzók, s nem esnek ki a magánhangzók a hangsúlytalan szótagban.
Nem szabad a sietség miatt a hosszú mássalhangzókat megrövidíteni (a kellemes helyett nem mondhatunk kelemest, a viszonthalásra sem éppen a megfelelő búcsúzás), az így ritmustalanított beszéd úgy hangzik, mint a gyermekcipők tipegése. A rövid magánhangzók megnyújtása szó elején, hangsúlyos helyzetben szintén terjedő jelenség, ilyesmiket hallott Kodály tanár úr: vírág, kőszönöm.
A ritmus elleni vétségek után a hangszín elváltozásáról ír, ezt kevésbé veszélyesnek tartja: „Egy világáramlat az utóbbi évtizedekben az ember minden hallható megnyilatkozását az éles és orrhangú színezet irányába tolta el. […] Egyelőre igen vékony rétegnél található. De lehet, hogy terjedni fog, főleg, ha bizonyos foghegyről való beszéddel párosul, amit sokan könnyen előkelőség jelének gondolhatnak. Ugyanis rendesen együtt jár a fent említett elmosódó, petyhüdt artikulációval.” Azt is írja Kodály, hogy az orrhangzós beszéd nem a francia, hanem inkább az amerikai beszédet utánozza.
Végezetül a hanglejtés hibáit, az idegenszerű dallamvezetést tárgyalja. „Most az a sajátságos helyzet, hogy a nyugati nyelvek hatása alatt kezd élénkülni a mi hanglejtésünk. Ez tán nem olyan veszedelem. De ha kikezdi a lejtés hagyományos, mélyen gyökerező irányvonalait: az ellen minden erővel küzdenünk kell.” Említi a „végig felmenő” kérdést; a korán leeső hangot az eldöntendő kérdés emelkedő-eső hanglejtésében (2-3 szótag van mélyen, egyetlen utolsó helyett); az angolos kérdőformát, melyben „a kissé emelt utolsó szótagok egy szinten maradnak”.

Ezek voltak Kodály Zoltán főbb észrevételei. Milyen jelenségeket figyelhetünk meg manapság?
1978-ban, 1989-ben, 2000-ben és 2005-ben elvégeztem egy-egy, azonos módszerű felmérést főiskolai és egyetemi hallgatóim kiejtéséről. A diagnózis szempontjai mindig azonosak voltak, az adatokat közlő táblázatok azonos rendszerűek. 30 év elég hosszú idő, alkalmas bizonyos tendenciák megfigyelésére (a felmérések összefoglalása olvasható új könyvemben: Az olvasás múltja és jelene. Bp.: Trezor, 2006, 244—246.).
A legfeltűnőbb hiba a zárt szájú beszéd, s ennek következtében a hosszú magánhangzók röviden ejtése. Az arányok eltolódtak, a felmérésekből kitűnik a röviden ejtés terjedése: másfélszeresére nőtt a mindent röviden ejtők száma, s háromszorosára azoknak a száma, akik az á és az é magánhangzókat is röviden ejtik. Ez már pattogó beszédet eredményez, a pattogó beszédben a hangsúlyok is eltűnnek. (Vö. Változott-e húsz év alatt a főiskolások kiejtése és olvasása? In: Beszédkutatás 2000. szerk. Gósy Mária. MTA Nyelvtudományi Intézet, 128.) Úgy tűnik fel, hogy a fiatalok beszédében nincsenek szóvégi hosszú magánhangzók, sem toldaléktalan, sem toldalékos szavakban. (A pattogó beszéd a hangok röviden ejtése. Az általános röviden ejtéstől abban különbözik, hogy az ilyen beszédben az á és az é is rövid. Ezt a meghatározást tudomásom szerint én írtam le először így A magyar nyelv könyve hangtani fejezetében, Trezor Kiadó 1991, első kiadás; hetedik kiadás, 2004.)
Az az érdekes, hogy az ember észlelése a kiejtéséhez igazodik: a röviden ejtők meg sem hallják a hosszú hangokat. Hiába diktálom szabályosan a helyesírási dolgozatot, a diákok akkor is röviden írnak, mert percepciós bázisuk ezt sugallja: hosszú hangok érkeznek a fülükhöz, de rövidnek hallják őket. Kodály felhívta a figyelmet a röviden ejtésre, arányok nem szerepelnek nála, az á és az é röviden ejtéséről nem ír. Az általános röviden ejtés – úgy tűnik – az utóbbi emberöltő „produktuma”.
Az r ejtésével olyannyira baj van, annyira gyengült, hogy van már olyan tudományos fonetikánk, amely normatívnak tekinti az egypördületű, renyhe r hangot, mivel a szerző mindig ezt mérte (Kassai Ilona Fonetikájáról van szó, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998). Kodály felhívta a figyelmet az erőteljes r fontosságára.
Egy olyan jelenséget is megfigyeltem, amelyről Kodály még nem írhatott. Az 1989-es felmérés után óvatosan állapítottam meg, hogy talán új jelenség a b mássalhangzó ejtésének gyengülése két magánhangzó közötti helyzetben. Bilabiális spiráns hallatszik: szívdoβogva. A v helyett is ezt a hangot lehetett hallani: szaβakat, hajolβa, miβel. (Mint az angol well szóban.) A későbbi felmérések igazolták megfigyelésemet: mindegyik hallgató beszédében észlelhető volt ez a hang. A g esetében is megfigyeltem a hangeltolódást: például az igen szó közepén nem g, hanem egy másféle hang hallatszott, vagyis az erőteljes zárhang helyett egy laza réshang, a mediopalatális zöngés spiráns: iγen.
Az orrhangzós beszédet mostani tanítványaim körében szerencsére ritkán észleltem. Azonban terjed az orrhangzós beszéd, a fiatalok beszédében is. Régebben volt olyan tanítványom, aki normatívnak tekintette. Sajnos, több tévébemondó beszédére is jellemző. Meg kell jegyeznem, hogy a nyílt orrhangzós beszédről van szó, tehát a beszélő minden hang képzésekor az orrán keresztül engedi ki a levegőt, nazális az ejtés, nem orális.
A hanglejtésről szólva, tanítványaim felolvasását bizonyos monotónia jellemezte, s ez a gyors beszédtempó következménye is lehetett. Spontán beszédükben viszont gyakrabban volt hallható az idegenszerű hanglejtés, a mondatvégek felkapása, az ún. kunkorítás (Kodály kifejezésével: a végig felmenő dallamvezetés).
(A kiejtésről van most szó, de meg kell említenem az újabban vészesen terjedő egyeztetési hibákat. Hivatásos riporter mondta: Legyenek olyan színvonalas intézményeik, amely megfelelő tárolást ad.)
Azt hiszem, Kodály tanár úr megfújhatna egy második riadót odafentről.

2. Milyen okok állnak a változások mögött? Kodály Zoltán 1937-ben elmondta, miben látja a kiejtés romlásának az okait; öt tényezőt sorol fel: 1. Idegen beolvadás. 2. „Az oktatás teljes hiánya. Végigjárhatjuk a tizenhat iskolát a nélkül, hogy valaha figyelmeztetnének a hibás kiejtésre s megmutatnák a jót. Sokan beszédhibával mennek végig az életen, holott fiatalkorukban könnyen leszoktak volna róla.” 3. „Ennek folytán a fórumot ellepik a rosszul beszélők. Tehetik, mert elhalványult az érzék, nincs kritika, nincs kötelező irodalmi kiejtés.” […] 4. „Idegen nyelvek térhódítása.” […] 5. „A rengeteg idegenből fordított zenés színmű, opera, operett, kabarédal. Az ezekben lépten-nyomon ott éktelenkedő hamis hangsúly, a nyelv természetes dallamvonalával ellenkező dallamvezetés bizonyos idő alatt kikezdi a legjobb magyar nyelvérzéket is.” […] Felsorolásának végén ezt mondja: „Itt kell utalnom röviden a kiejtésnek és romlásának lélektani alapjára. A nyugati népeknél a saját nyelvük tökéletes, biztos tudása a kultúra elemi követelménye. (Nálunk tudjuk, nem az.) Hozzájárul bizonyos felelősségérzet: a beszéd szinte a nemzetért való testi kiállás egy formája. A nagy nemzeteknél rendszeresen kinevelt nemzeti öntudat teljessége beszédük magától értetődő biztonságában is megnyilvánul. Hol romlik a kiejtés? Ahol fogyatékos a nemzeti öntudat és a velejáró felelősségérzet. Ahol az idegen nyelvek tudása fontosabb, mint a nemzeti nyelvé.”

Milyen okokat sorolhatunk fel ma?
Az idegen beolvadás érdekes kérdés. Manapság minden nyugat-európai országban észlelhető jelenség. Azt lehet megfigyelni, hogy az első generáció akcentussal beszéli a befogadó ország nyelvét, a második generáció kiejtése már tökéletes. Ezt a jelenséget az USA-ban tapasztaltam, de valószínűleg így van nálunk is: hallottam már tökéletes kiejtéssel szavalni kínai kisgyereket budapesti iskolai rendezvényen, holott szüleik még csak törik a magyart. Az viszont nem helyeselhető, hogy a televízió rendszeresen alkalmaz idegen műsorvezetőt, akcentusos beszédét reklámjaiban is sulykolja, naponta többször, s ezáltal ivódik bele a fülekbe az éneklő dallamvezetés, valamint a toldalékok hangsúlyozása (Kukira célzok a ViaSat3-on). Ideig-óráig élvezzük az akcentusos beszédet, jót mosolygunk rajta (az amerikaiak is így vannak vele), de túlzásnak tartom folyamatos közvetítését.
Az oktatás terén sok változás történt. 1965-ben pontosan Kodály riadójára emlékezve és még Kodály jelenlétével Egerben megrendezték az első kiejtési konferenciát, hatása igen nagy volt (Grétsy László, Szathmári István szerk. Helyes ejtés, szép magyar beszéd Bp.: Tankönyvkiadó, 1967). Bevezették a beszédalkalmassági vizsgákat és a beszédművelés tantárgyat az óvó- és tanítóképző főiskolákon (1975), az iskolai anyanyelvi programokban gondot fordítottak a kiejtésre (jómagam is az Édes anyanyelvünk című tankönyvekben, 1—8.). Meg kell emlékeznünk Péchy Blanka mozgalmáról, a Kazinczy szépkiejtési versenyekről, valamint a Beszélni nehéz! körökről, az Anyanyelvápolók Szövetségének megalakulásáról. A sort a 2005-ben megrendezett második egri kiejtési konferencia zárja le (Zimányi Árpád szerk. A II. egri kiejtési konferencia. Eger: Líceum Kiadó, 2006). Lényegesen változott a helyzet – pontosan Kodály hatására – az 1970-es és az 1980-as években, s talán még ma is viszonylag jó. (A nyelvművelés fórumairól jó áttekintést ad Minya Károly Rendszerváltás – normaváltás című könyvében, Bp., Tinta Könyvkiadó, 2005.) Az azonban tény, hogy – mint Kodály is írja – az iskolában nem mindig figyelmeztetnek időben a beszédhibákra, bár a hazai logopédiai hálózat világviszonylatban igen jó. Gondolom, csak így kerülhetett a nyilvánosság elé selypes politikus és selypes tévés bemondó.
A kilencvenes években változott a helyzet. Különféle okok miatt visszaszorult az élőbeszéd az iskolákban (ilyenek a helytelen olvasástanítási módszerek következtében a néma olvasás korai erőltetése, a feladatlapos óravezetés, a szóbeli felelés visszaszorulása), a tanárok leszoktak a művek felolvasásáról, sokuk nem szeret és nem is tud felolvasni. Sajnos, a nyelvművelés körüli viták elérték az iskolát, a nyelvművelést ellenzők tábora iskolai program kidolgozásához jutott, s nyíltan hirdetik azt, hogy a nyelvtan és a helyesírás tanítására nincsen szükség, a nyelvművelés pedig káros. A jelenlegi iskolai helyzet aggodalomra ad okot.

Kodály említette a zenés színművek sugallta hangsúly- és dallamhibákat, ez a hatás az évtizedek során felerősödött. Az orrhangzós beszédűek is többnyire az énekesek modorát utánozzák, végül is állandón ezt hallgatják, most már dugóval a fülükben. A nazálisan éneklő „sztárnak” van előttük presztízse, ezt utánozzák.
Kodály idejében a médiumoknak valószínűleg nem volt olyan erőteljes hatásuk, mint manapság, mivel a rádió és a televízió az 1950-es évektől terjedt el. Most viszont óriási a hatásuk, különösen a televízió műsorainak. Három területen mindenképpen rossz a sugárzott példa: az egyik az orrhangzós beszéd, a másik a turbóbeszéd, a harmadik az idegenszerű hangsúlyozás és dallamvezetés.
Beszédhibás bemondót nem volna szabad alkalmazni, már pedig jó néhány bemondóra a nyílt orrhangzós beszéd jellemző. Egyikük nazalitásához még nyekergés is társul (Ferenczy Géza, Magyar Nyelvőr, 86, 17—24.), másikuk – egy férfi bemondó – ráadásul éles, magas hangon beszél, egyszerűen kellemetlen. Felháborítónak tartom, hogy az MTV1 egy erősen beszédhibás bemondót alkalmazott, mégpedig fő műsoridőben; az összes réshangja és affrikátája látványosan rossz, raccsol is. (A látványosan rossz kifejezésen azt értem, hogy szájállásán is diagnosztizálni lehet beszédhibája típusát, – Kanizsai Dezső volt arról híres, hogy ránézésre diagnosztizálta a beszédhibát.) Szerencsére, kivonták a forgalomból.
A turbóbeszéd a gyorsnál is gyorsabb beszéd. Nemcsak a reklámokra jellemző, hanem általában is terjed: mintha utasítást kaptak volna a bemondók a beszédsebesség növelésére, kb. a 2007. év elejétől nagyobb sebességre kapcsoltak. A felgyorsult beszéd a Bartók rádió hírolvasóinál is érvényesül, tévés műsorvezetőknél is, olyanoknál, akik régebben kellemesen, jó közepes tempóban beszéltek. Egy mérés szerint a hatvanas években 11,35 hang volt másodpercenként a köznyelvi magyar átlag ez ma 15-16 beszédhang. Ha másodpercenként 3 hanggal többet mondunk ki, ez 20 másodperc alatt már 60 hangnyi növekedést jelent, egy perc alatt 180 hangnyit (A magyar nyelv könyve, Bp., Trezor Kiadó, 2004, 144—145.). Az öregek és a kisgyerekek nem tudják az ilyen sebességű beszédet feldolgozni, a turbóbeszédet még úgyse. Bóna Judit PhD-disszertációjában mérésekkel bizonyítja, hogy egy bizonyos sebességen túl romlik a beszédértés, remélhetőleg, bizonyítékai hamarosan megjelennek. (A nyolcvanas évek elején divatba jött a dinamikus tanító néni, az iskolai beszéd is felgyorsult. Megnézte-e valaha valaki, hogy a kisgyermekkori magatartási zavarok mögött nem az az ok rejlik, hogy a gyerek nem érti a beszédet? Eleinte tétován ül, mert lemaradt, utána elkezd bohóckodni, végül „magatartászavaros” lesz.)
A legveszélyesebb a hangsúlyeltolódás és az idegenszerű, a magyar hanglejtés ereszkedő jellegével szembenálló, végig emelkedő dallamvezetés.
A hangsúlyeltolódást már leírta Gósy Mária (A hangsúlyeltolódás jelensége. In: Éltető anyanyelvünk, szerk. Balázs Géza, A. Jászó Anna, Koltói Ádám. Tinta Könyvkiadó, 2002, 193—197). „A kötött szóhangsúly alól a magyarban nincs kivétel (értelemszerűen nem számítva az emocionális eredetű, viszonylag ritka kivételeket. Ez azt jelenti, hogy bármilyen kontextusban forduljon is elő az egér vagy az alma szó, az nem képzelhető el, hogy a második szótagjuk vagy az iskola szó második, illetve harmadik szótagja legyen hangsúlyos” (i. m. 194). Az elöl álló igekötőről sem csúszhat el a hangsúly, s nem tolódhat az összetett szó utótagjára sem, nem kaphat hangsúlyt sem a rag, sem a névutó. Nem jól hangsúlyoz az a tévébemondó, aki így beszél: főbb híreink néhány mondatban; sátánmajom született a szegedi vadas parkban, szökni próbált a börtönből; 2008-ban fejezik be; jelentette be; az esetről készült felvételeket. S nem jól hangsúlyoz a betelefonáló, ha így beszél: egy üzletláncnál dolgozom. A reklámok bemondói sem beszélnek helyesen: makulátlan bőr, tökéletes test, nagykorú felügyelete mellett. Egy tudósító következetesen toldalékokat hangsúlyoz: szemetelők, elfogták, parlamentben. A Kossuth rádióban hallottam egy nyilatkozó szakértőtől: aki a zöld végéről indul el a másik oldalról, azt gondolom. A buszon egy mobilozó férfi a múltkor ezt duruzsolta: egy óra múlva ott vagyok. Egy alapos vizsgálat kiderítené, hogy az emberek utánozzák a médiumokban hallott kiejtést.
Sajnos, azt kell mondani, hogy médiumok nincsenek jó hatással a köznyelvi kiejtésre. Zavaró és idegenszerű jelenségeket terjesztenek. Feltehetően terjesztik a hangsúlyeltolódást, az emberek többsége számára mégiscsak tekintély a rádió, még inkább a televízió, s azt hiszik, így kell beszélni.

A nyelv sosem egységes, elegendő csak a regionális és a tájnyelvi változatokra hivatkozni. S a retorikai helyzet is számtalan lehetőséget kíván és kínál – az egységes köznyelvi ejtésen belül. Sőt: minden egyes embernek megvannak a beszédbeli jellegzetességei. Ezzel szemben a médiumok egyetlen variációt sulykolnak: gyors, végén hangsúlyozó, idegenszerűen intonáló beszédet. Egyszerűen kirekesztik a számtalan egyéb lehetőséget! Nem árnyalnak! Gondolják meg mindezt azok, akik utasítanak a gyors beszédre, az egyenruhás kikiáltó stílusra. Monotóniát eredményez: egyformán hangos, egyformán muzsikál. Médiaegyenbeszéd.
A további kérdések mindegyike alapos tanulmányt érdemelne, de most csak a problémák jelzésére van lehetőség.

3. Van-e kiejtési norma, és ha van, milyen? Ma sincs kiejtési norma, olyan, mint a németeknél, a briteknél vagy az oroszoknál; ez kiderült a második egri kiejtési konferencia előadásaiból is. Ez mindenképpen nagy adóssága a nyelvtudománynak, bár van egy kiejtési szótárunk (Fekete László: Kiejtési szótár, Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995.). A magyar artikulációs bázis jellemzői le vannak írva, s ennek alapján meghatározható a kiejtési norma. Vannak mérvadó fonetikák, kézikönyvek, előtanulmányok. A beszédhibát és az ejtéshibát a kiejtési normához viszonyítva határozzuk meg Vértes O. András nyomán: a beszédhiba nagyfokú, az ejtéshiba kisebb fokú eltérés a kiejtési normától (A magyar nyelv könyve, Bp., Trezor Kiadó, 2004, 145—156.).
Ezen a ponton szükséges a nyelvi normáról szót ejteni, tudniillik a nyelvi norma körüli viták mindenképpen akadályozzák a kiejtési norma rögzítését. Kodályt idézem: „Természetes, hogy e lélektani okok [l. fentebb] megszüntetése elsőrendű köznevelési feladat. De a mellett állandóan művelnünk kell az élőbeszédet szakszerű (technikai) alapon is. Kiejtésünk minden részlete nincs még tudományos pontossággal felderítve. De eleget tudunk arra, hogy a lábra kapott zavarban valami rendet teremtsünk. Egy kiejtési normában való megállapodás nem vág elébe a további tudományos kutatásnak. A gyakorlati élet számára viszont kell a norma. Puszta gúnyolódással, a rossz beszéd kipécézésével nincs elintézve a dolog. Sokan szívesen megtanulnák a jót, ha volna kitől. Ha meg lehetett egyezni az irodalmi nyelvben, meg lehet a kiejtésben is. Ha nálunk tízszer, hússzor nagyobb népek meg tudták e kérdést oldani, majd csak meg tudjuk mi is. Könnyebb munka lesz, mint volt a ’Deutsche Bühnensprache’ megalkotása (i. m. 21.).”

Világos és fontos gondolata Kodálynak az, hogy „a kiejtési normában való megállapodás nem vág elébe a további tudományos kutatásnak.” Vagyis attól, hogy van norma, folyhat tovább a tudományos kutatás. Ez két különböző dolog. A tudományos kutatás vizsgálhatja a suksükölést (a láthassuk-tudhassuk-féle beszédet), de nem teheti normává. A norma megállapítása nem gátolja a tudományos kutatást. Viszont szükséges: norma nélkül sem a logopédusok, sem a beszédtanárok, sem a televíziósok, sem mások nem tudnak dolgozni. Szerintem a tudományos kutatást és a normához igazodó nyelvművelést nem szabad összekeverni, illetőleg nem szabad, sőt káros a nyelvművelés létjogosultságát tagadni.

Ezen a ponton szükséges egy kis kitérőt tenni. Mellőzöm az utóbbi évtized normavitáit, inkább a norma- és nyelvművelés-ellenzők érveinek forrását kísérlem meg felderíteni. Érveik annyira ésszerűtlenek, hogy joggal gyanakodhatunk félreértésre vagy szándékos félremagyarázásra. A háttérben a deskiptív-presriptív különbségtétel rejtezik. A prescriptive (előíró), sőt proscriptive (tiltó) megkülönböztetést tárgyalja David Crystal terminológiai szótára (David Crystal 1985, A dictionary of linguistics and phonetics. 2nd edition. Oxford: Blackwell). A preskriptivizmus (Crystal nem nevezi nyelvészetnek) egy elképzelt standardot igyekszik megőrizni, a nyelvhasználati norma megállapításával, és bírálja a normától való eltéréseket. A nyelvészek bírálják a preskriptív megközelítést, és inkább a szociolingvisztikai változók leírását javasolják – írja Crystal, s hozzáteszi, hogy a presriptív megközelítás pejoratív. Persze, azonnal bele lehet kötni az „elképzelt standard” (imagined standards) kifejezésbe, mondhatni, hogy aki ilyet állít, nem ismeri a nyelvművelés történetét, s azt is jól tudjuk, hogy a standard nem állandó, hanem igazodik a nyelvi változásokhoz.
Az kétségtelen tény, hogy a Crystal által megfogalmazott desriptív-preskriptív megkülönböztetés fellelhető az utóbbi emberöltő külföldi és hazai nyelvészeti összefoglalásaiban, egyetemi tankönyveiben. Vándorol könyvről könyvre, a szerzők kritikátlanul átveszik, mint valami kinyilatkoztatást. Felmerül legalább két kérdés: Ki az ősforrás? Vajon pontosan idézik? Crystal legrégibb dátuma 1968, a személy John Lyons. Nézzük meg, mit ír Lyons.
Bevezetés az elméleti nyelvészetbe c. könyvében valóban olvasható a desriptív-preskriptív megkülönböztetés (John Lyons 1968, Introduction to theoretical linguistics. Cambridge etc.: Cambridge University Press, 42—44.), egy fejezet szól erről: Linguistics is a descriptive, not a prescriptive, science. Megfogalmazza a jól ismert tételt: „The linguist’s first task is to desribe the way people actually speak (and write) their language, not to prescribe how they ought to speak and write. In other words linguistics (in the first instance at least) is desriptive, not prescriptive (or normative).” Ezt a tételt mindenütt hangoztatják, de Lyons azt is írja, hogy ez nem jelenti azt, hogy nincsen helye a nyelv preskriptív tanulmányozásának (It should be stressed that in distinguishing between description and prescription, the linguist is not saying that there is no place for prescriptive studies of language). Különösen az iskolában és az adminisztrációban szükséges a standard (literary standard). De figyelembe kell venni először is azt, hogy a standard is változik, másodszor azt, hogy a standard egy társadalmilag vagy helyileg meghatározott emberek beszédén alapul, nem ’helyesebb’ vagy ’korrektebb’, mint más osztály vagy régió beszéde. A nyelvet sokféle funkcióban lehet használni, így nem lehet az összes használatra az irodalmi nyelv kritériumait alkalmazni. Éppen ezért az irodalmi nyelv használatát is el kell ismerni, vizsgálata az irodalomtudományok területére tartozik. (The linguist is not denying that there is place in our schools and universities for the study of the literary purposes to which language is put. Still less is he claiming to enter the field of literary criticism. This point has often been misunderstood by critics of linguistics.) Ez tehát az a pont, amit a nyelvészek félreértenek. Óriási félreértés a norma nem tanítása az iskolában, a nyelvtan és a nyelvművelés nem tanítása. Káros félreértés, amely ellen küzdeni kell. Következésképpen a kiejtési norma megállapítása is tudományos feladat, s tanítása követelmény.
Az olvasható ki Kodály tanulmányából, hogy okosan megkülönböztette a tudományos kutatást és a közművelődést, az iskolai feladatot. A részleteken lehet vitatkozni, de talán a legújabb időkben ismét Kodálynak van igaza.
Nyelvművelésünk korszakait jól ismerjük (Fábián Pál – Lőrincze Lajos: Nyelvművelés, Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó, 1999.). Tudjuk, hogy az 1930-as években a nyelvművelés fő feladatának az idegenszerűségek elleni harcot tekintette. Ellenhatásként a nyelvművelés új, 1945 utáni korszaka kivonta a frontvonalból az idegenszerűség kérdését, a fő érv az volt, hogy az idegen szavak meghonosodnak, fölösleges ellenük küzdeni. Ez nagyrészt igaz. Ám a hangzó beszédről mégiscsak az idegenszerűségeket kell lefejteni (hangsúlyozom: az artikulációs bázistól idegen, eltérő jelenséget – ebben az értelemben használom a szót), Kodály is elsősorban az idegen ritmus, hangsúly és dallamvezetés ellen emelte fel a szavát. Így azután a nyelvjárásos ejtést támogatta. Az egyetemi szépkiejtési versenyeket mindig olyanok nyertek – amíg Kodály tanár úr volt az elnök –, akik legalább regionális köznyelven beszéltek (Lőrincze Lajos is dunántúliasan beszélt). Ezt az álláspontot ma is tartjuk: a legutóbbi Kossuth Lajos Szónokversenyen erdélyi versenyző nyert, aki a kézdivásárhelyi dialektus ízeit őrizte meg beszédében, s a zsűri jutalmazott egy besztercebányai, palócosan beszélő versenyzőt is. Kodály tulajdonképpen a középosztály színtelen, se hús, se hal beszéde ellen tiltakozott: „Mind e tényezők és még sok egyebek (szószék, színház, grammofon, rádió) eredménye az a semleges, ízetlen és színtelen magyar kiejtés, mely művelt középosztályunkat jellemzi. S még ez a jobbik eset, még örülhetünk, ha csak semleges, s nem érezni rajta valamely határozottan kifejezett idegen ízt. Kimondhatni: művelt középosztályunkban a magyaros magyar beszéd a legnagyobb ritkaság. Mintha a műveltség ára az volna, hogy elveszítsük az élő beszéd magyar zamatát (11—12.).”

A fentebb leírtak alapján teljesen feleslegesnek tűnik az a kirohanás, melyet nyelvművelés-ellenesek folytattak le, a nyelvjárásos beszéd érdekében (a dokumentációt l. Minya Károly fentebb említett könyvében). A nyelvművelés soha nem ellenezte a tájnyelvi beszédet, Simonyi Zsigmond óta, tehát az 1880-as évek óta mindig mindenki hangsúlyozta, hogy a tájnyelvi ejtés nem hiba, hanem megőrzendő érték. Ezek a kirohanások csak a nyelvművelő szakirodalom és a tankönyvirodalom nem ismeréséről tanúskodnak. Elég jól ismerem a hazai tankönyveket és a módszertani szakirodalmat, nyelvjárásellenes állásfoglalást egyetlen egy nyelvtankönyvben találtam, a 19. sz. végéről (nem érdemli meg, hogy idézzem, de ha szükséges lesz rá, megteszem).
Kodály azt figyelte meg, hogy nálunk pontosan a középosztály beszéde kifogásolható, s a parasztság tiszta beszédét tekintette mintának. Angliában a standard dialektus a középosztály beszéde, a minta, ettől térnek el – olykor igen jelentős mértékben a dialektusok. Az a szokás, hogy az iskolai beszélgetésekben, az utcán a dialektusokat használják az emberek, de pontosan az érvényesülés, az elhelyezkedés végett a standardot el kell elsajátítani. Az olvasást-írást megtanítani csakis a standardon lehet. Szigorúan, a lefektetett szabályokat követve, s ezt a magyar szociolingvisták által sokat idézett Peter Trudgill is leírja (hosszan idézi Malmkjaer, Kirsten ed. The Linguistics Encyclopedia, Rouledge, 1995).
Nem igaz, hogy az angolszász országokban nincsen nyelvművelés. Nem külön kiadványokban, nem a nyelvészeti munkákban és a grammatikákban kell keresni, hanem a retorikákban!!! A composition-könyvekben!!! Mindezt azért hangsúlyozom, mert a nyelvművelés-ellenes szociolingvisták állandóan az angolszász szociolingvistákra, elsősorban Trudgillra hivatkoznak – úgy tűnik, egyoldalúan. A nyelvművelés felesleges voltát is az angolszász szakirodalom tekintélyelvével támogatják meg. De nem néztek eléggé körül.
Pusztai Ferenc mostanában nyilatkozott az ügyben (Magyartanítás 2007/1.): van köznyelvi norma, van nyelvi hiba. Egyetértek vele. Van kiejtési norma, és van kiejtési hiba (a tájnyelvi ejtés nem standard-normatív, saját normáit követi, de nem hiba).

4. Mit tehet az iskola? Előre bocsátom, hogy a probléma nem olyan nagy, mint Angliában és Németországban, ahol nagy a különbség a dialektusok között. A magyar dialektusok között nincsen megértési probléma. Az emberek általában kettősnyelvűek (diglottok). A tanító is a regionális köznyelvet beszéli a szünetekben, az utcán, a boltban, vendégségben. A tanítási órán a köznyelvet használja, főleg akkor, amikor olvasást és helyesírást tanít. Mivel maga is kettősnyelvű, ezt a habitust adja át tanítványainak. Nem üldözi a tájnyelvi ejtést. Tagadhatatlan, hogy voltak/vannak kirívó példák, de ezek alapján nem szabad általánosítani.
A gyerekek is megszokják az iskolában a köznyelvi ejtést. Péntek János kolozsvári professzor mondta egyszer, hogy a székelyföldi gyerekeknek az olvasástanuláskor egyedül a kétféle, a nyílt és a zárt ë megkülönböztetése okoz gondot. Ekkor elkészítettük ábécéskönyvünk zárt ë-s változatát a székelyföldi gyerekek számára (Adamikné Jászó Anna, Gósy Mária, Lénárd András: A mesék csodái. ÁBC és olvasókönyv, Dinasztia Kiadó, 1996).
A mostani iskolában – sajnos – sokkal nagyobb gondok vannak.

Összegezésül mit mondhatunk? A probléma szerteágazó. Eredeti szándékom szerint csak a kiejtésről kívántam írni, de azután úgy éreztem, hogy szükséges az átfogó kérdéseket is megemlíteni. Normára szükség van, így kiejtési normára is. Hogyan lehetne a kiejtési normát megállapítani? A fonetika megadja az alapot. Az kétségtelen tény, hogy a nyelvjárás nem lehet standard, de bizonyos nyelvjárási jelenségeket be lehetne emelni a standardba, azokat, amelyeket a régiókban a művelt emberek is ejtenek (ezt meg kellene vitatni).
Nagy kérdés, hogy az általam felsorolt, a normát sértő kiejtésbeli jelenségek állandósulnak-e. Ha igen, akkor ez nyelvtörténeti változás lesz, alapjaiban fog megváltozni nyelvünk hangzása. A nyelvtörténeti változásoknak pedig szociolingvisztikai okaik is vannak (mint William Labov New York-i kutatásai esetében, ő az r ejtésében bekövetkezett változást egy társadalmi réteghez kötötte). Itt ezek tetten érhetők. (Zárójelben jegyzem meg, hogy a nyelvművelést a nyelvtörténeti kutatás részének tekintem, mert amit a nyelvművelés leír és bírál, az később nyelvtörténeti tény lehet. Éppen ezért a nyelvművelés tudomány, még akkor is, ha néhányan nem tarják tudománynak.)
A retorika a következő stíluskövetelményeket fogalmazza meg: illőség, világosság, nyelvhelyesség, ékesség. Az illőség követelménye az alkalomhoz, tárgyhoz, személyhez, hallgatósághoz, nyelvi réteghez való alkalmazkodást jelenti (az „így is lehet, úgy is lehet” lehetőséget magyarázza). A világosság és a nyelvhelyesség alapkövetelmény. Arisztotelész ezt mondta: kergesd ellenfeledet nyelvhelyességi vétségbe, s azonnal nyert ügyed van (Szofisztikus cáfolatok). Azért ez elgondolkodtató. És itt felmerül a műveltség problémája, a kultúra értelmezése és egyéb számos kérdés.
.
.
Gósy Mária
MTA Nyelvtudományi Intézet

BESZÉDPRODUKCIÓS TERVEZÉS ÉS KIEJTÉS

A nyelvhasználat változásairól
Az emberi beszéd változása tény. Nehezen fogalmazható meg tudományos igénnyel azonban az, hogy miképpen változik a nyelv és annak hangzó formája, a beszéd. Kérdéses, hogy melyek a szinkrón változás tendenciái és törvényszerűségei, és egyáltalán mi tekintendő változásnak. Csak az ezen kérdésekre adott, tudományosan igazolt válaszok után merülhet fel az a kérdés, hogy vajon van-e teendő a változásokkal kapcsolatosan, igényel-e beavatkozást az ember által használt, s így ugyancsak általa formált, alakított, módosult beszéd és nyelv, avagy nem. Rendszerint nincsen pontos információnk a nyelvben bekövetkezett változások elterjedtségéről. Nem ismerjük megfelelően a nyelvhasználati tényezőket sem, s ez egyértelműen vezet a módszertani nehézségekhez. Nehéz eldönteni, hogy a beszédprodukciós nyelvi jelenségek mennyire elfogadottak a beszédmegértésben. A nyelvhasználók egy része érzékenyebb az eltérésekre, mások észre sem veszik azokat, avagy csak jóval későbben realizálják változásnak vagy változatnak. Mindez független attól, hogy a szakember véleménye szerint egy nyelvi forma (a kiejtés, a grammatika, avagy a szóhasználat területén) megfelelő-e, illeszkedik-e rendszertanilag, hasznos-e stb. Azt pedig végképp az idő dönti el, hogy használatba vételre, avagy elfelejtésre ítéltetik majd a jövőben. Az 1. ábra a nyelvi változások elterjedésének sematikus modelljét szemlélteti.

változatok (1, 2, 3 … n)
megítélés
megerősítés

beszédfeldolgozás
(észlelés+megértés)
törlődés

1. ábra
A nyelvi változások modellje

A modell azt hangsúlyozza, hogy a nyelvi változások a beszédprodukció és a beszédmegértés kölcsönhatásában kristályosodnak ki. A nyelvi változatokat a hallgató a beszédfeldolgozáson (észlelésen, megértésen) keresztül értékeli, majd válogat: vagy elfogadja, vagy elutasítja a hallottakat (legyen az artikulációs sajátosság vagy egy új szó vagy akár egy újabb szintaktikai szerkezet). Az elfogadott nyelvi jelenség megerősítése a beszédprodukción keresztül valósul meg. Minél többen használják, annál jobban terjed. A nyelvhasználatba bekerült jelenségekről eldől majd megszilárdulásuk kérdése, s ez mindenképpen visszahat magára a nyelvre. Ez a nyelvi változás körfolyamata. Mindezeket tekintetbe véve kell eldönteni, hogy hol és milyen mértékben jut szerep a nyelvművelésnek, a beszédművelésnek, illetve a tiszta és egyértelmű anyanyelvi kifejezés igényének.
Talán megütközést kelt, ha a nyelvet a serdülő gyerekhez hasonlítjuk. A hasonlóság alapja az, hogy a tizenévesek is rendelkeznek a magukkal hozott jó és nem jó tulajdonságokkal, és ki vannak téve a környezet hol jó, hol rossz hatásainak, akárcsak a nyelv. A kamasz gyerek sincs ellátva olyan tökéletes szűrő berendezésekkel, amelyek abban irányítanák, hogy a külső hatások közül melyeket érdemes elfogadnia és melyeket nem. Segítséget persze kap, de kívülről nem könnyű beleszólni egyéniségének, jellemének alakulásába. Mennyiben hasonló mindehhez a nyelv? A nyelv szintén tartalmaz jó és kevésbé jó elemeket, működéseket; folyamatosan ki van téve a különféle pozitív és negatív hatásoknak; létezik benne egyfajta „szűrőrendszer”, amely védelmet jelent ugyan, de átengedi a nemkívánatos hatásokat is. Ahogyan a szülők és a tanítók igyekszenek a gyermekeket a helyesnek vélt útra irányítani, úgy próbálják óvni a nyelvet a pedagógusok, az írók, a költők, a nyelvművelők. A gyerek felnő, s eldől, hogy milyen ember válik belőle. A nyelv is állandó változásban van, s használói alakítják, módosítják, változtatják. Nyelvi történelmünk során nemegyszer felmerült a nyelv romlásának árnyéka vagy vélt árnyéka, ismerjük a különféle módozatokat (például a nyelvújítás), amelyekkel ennek igyekeztek gátat szabni. Kodály Zoltán is felhívta a figyelmet például a nyelv zeneiségében hallható disszonanciákra (1937–1941). A megítélés és a minősítés kérdése azonban nem egyszerű, felveti a nyelvi norma problémáját (pl.: Heltai 2004–2005), a szociolingvisztikai és más vonatkozásokat is.
A nyelv változásainak nagy részét nem feltétlenül érzékeljük. Szembesülhetünk egy-egy új jelentésű szóval, avagy egy újabb hangsorral egy régi jelentésben. Az artikulációs módosulások azonban rendszerint kisebb mértékűek, nem annyira feltűnőek, s csak egy bizonyos idő távlatából egyértelműsödik a változásuk. A grammatikai módosulások eleinte megakadásjelenségek, amelyeket a hallgató a kommunikáció során tudatosan vagy nem tudatosan korrigál, így egy idő után fel sem tűnik, hogy már nincs szükség korrekcióra, az addig nem szokásos forma mindennapivá vált. A nyelvet a használói teremtik újjá, s rajtuk keresztül őrződik meg egyfelől, és alakul, módosul, változik másfelől. Minden változás akkor ítélhető meg, ha kívülről szemléljük; sokkal nehezebb, ha részesei vagyunk annak. A nyelvi változásokban magunk is előidézők, résztvevők, sőt elszenvedők lehetünk egyszerre. Éppen ezért a minősítés nem mindig egyszerű.
Az az ember, aki egy időre kiszakad ennek a folyamatos változásnak a hatása alól, jobban szembesül azokkal. A következő idézet egyfajta percepciós tükör. Szeleczky Zita, a 20. század harmincas, negyvenes éveinek népszerű színésznője hosszú évtizedek külföldi tartózkodása után látogatott haza. A nyelvünkben észlelt változásokról így vall: „Otthonlétem első napjaiban minden rokonomat megdöbbentettem azzal, hogy nem bírtam a tévét nézni vagy a rádiót hallgatni. Folyton csak arra gondoltam: mintha nem is magyarul beszélnének. Egy furcsa, minden félmondat után kanyargó hangsúly, amely csak tartott, tartott, de soha nem fejeződött be. Folyton azt vártam, mikor tesznek már végre pontot a mondat után?!” (vö. Osgyán Edina: Érd városa őrzi Szeleczky emlékét. Magyar Nemzet, 2000. júl. 18., 15. old.).
Az emberek ugyanazt a jelenséget állandónak és változónak is tekintik. Amíg az egyik nyelvhasználó számára a szókincs tekintélyes részének változatlansága a nyelv állandóságát jelenti, addig a másik megítélésében bizonyos szavak eltűnése és az újabb szavak megjelenése a döntő, s tekinti ezért a szókincs változását dominánsnak, a nyelvi változás elsődleges hordozójának. A nyelvi változások elsősorban a szavak és a prozódiai sajátosságok, utóbbiban különösen a beszédtempó területén vehető észre legjobban.  Új szavak kerülnek be a nyelvhasználatba és mások – különféle okokból – kikerülnek az emberek mentális lexikonából. Az átlagos nyelvhasználó rendszerint mindaddig nincs tudatában a változásnak, amíg az nem olyan mértékű, hogy megértési nehézséget okozzon számára. A változások fokozatossága és a beszédmegértés rendkívül gyors korrekciós működései mintegy kiegészítik egymást, az úk alakzataok, jelentések vagy ejtésmódok felismerése ezért sem könnyű. Jó példa erre egy szerkezetvegyülés, ami szintaktikai változást eredményezett: a „természetesen, hogy”, avagy a „valószínűleg, hogy” kezdetű közlések (Kontra 1990). A beszélő ekkor vagy egy hosszabb tagmondatot rövidítenek le, vagy a kontamináció esete következik be. A hallgató beszédfeldolgozási mechanizmusa azonban képes az elhangzottakat értelmezni, és a mára már tért hódított, sőt elfogadott (?) szerkezetet annak szándékolt tartalmával azonosítani. Egy idő után az eredeti szerkezet(ek) módosulása fel sem tűnik, s az „új” forma lassan terjedni kezd. Ha a nyelvhasználók már nem érzik hibásnak, és egyértelműen érthető a közlési szándék, akkor ez a grammatikai szerkezet beépül a nyelvbe, annak részévé válik.
A beszélő azért használja a verbális kommunikáció jeleit, hogy a hallgatóhoz eljuttassa a gondolatait, a hallgató pedig azért, hogy a mások hozzá eljuttatott gondolatait feldolgozza és megértse. A kettőjük között működő ún. együttműködési elv biztosítja, hogy a nyelvhasználatuk sikeres legyen, azaz betöltse a funkcióját. Az együttműködési elv maximái a beszélő és a hallgató közötti körfolyamat biztos működését határozzák meg (grice-i maximák, vö. Gósy 2005). A beszélő úgy igyekszik beszélni, hogy lehetővé tegye az elhangzottak mind pontosabb feldolgozását; a hallgató pedig igyekszik a feldolgozó mechanizmusát a lehető legtökéletesebben működtetni a biztos megértés érdekében. Ha a nyelvhasználat során bárki vét az együttműködési elv ellen, akkor a nyelv nem fogja teljesíteni a funkcióját. Úgy is fogalmazhatunk, hogy ilyenkor hibás a nyelvet használók viselkedése. Tekintsük át, hogy a spontán beszéd hangzása napjainkban mennyire teljesíti azt a hallgatói elvárást, hogy követhető, érthető legyen.

A spontán beszéd megakadásjelenségei
Különféle típusú spontán beszédanyagok fonetikai elemzésének eredményei számos olyan sajátosságra irányították rá a figyelmet, amelyeket az együttműködési elv megsértéseként kell értékelnünk. Ezekben az esetekben tehát a beszélő nem tesz meg mindent annak érdekében, hogy a hallgató könnyen és pontosan feldolgozhassa az elhangzottakat. A spontán beszédre jellemző, hogy nem folyamatos, legalábbis abban az értelemben nem, hogy igen gyakran szakítják meg a nyelvi elemek sorozatát különféle nem nyelvi jelenségek (vö. Nyelvbotlás-korpusz 2004). Az átlagos beszélő mintegy 2-3 másodpercenként tart csöndes vagy kitöltött szünetet, s ezeknek a szüneteknek a többsége nem szerkezeti határon jelenik meg, vagyis a megjelenési hely legtöbbször nem felel meg a hallható elvárásainak. Egyéb megakadások is tarkítják a beszédet: szótag- és szóismétlések (pl.: „tűzoltók hozták le a híd pi pilléréről” vagy „utána pedig kihozták kihozták, de mégse maradt hely”), feltűnő nyújtások, újrakezdések, javítatlan kontaminációk (utóbbira: „nagyon rám szorul, hogy segítsen”: ’rám fér’ és ’rászorulok’), lexikai és szerkezeti javítások, téves kezdések, időtartam-módosítások stb. Ha a felsorolt jelenségek túlzottan gyakorivá válnak, akkor az az elhangzottak bizonytalan feldolgozását fogja előidézni. A folyamatosságot megtörik azok a szemantikai, morfológiai és szintaktikai tévedések is, amelyek a beszédtervezés és kivitelezés összehangolatlanságából adódnak. A téves lexikai egység használata félreértést idézhet elő, amelynek a korrekciója nem biztos, hogy sikeres. Itt nem csupán a nem mindenki számára érthető idegen vagy archaikus szavakra gondolunk, hanem a hibásan megválasztott lexémákra is. A legújabb kutatások azt igazolták, hogy a 20. század negyvenes-ötvenes éveiben beszélők (a Hegedűs-archívum tanúsága szerint) gyakorlatilag nem hezitáltak, a mai emberek spontán közléseinek pedig akár 30%-át is kiteszi az „özés”, azaz a kitöltött szünet. A beszédhangok nyújtása is ritkán fordult elő, a mai beszélőknél csaknem háromszorosát tapasztaljuk. A beszéd tervezése és kivitelezése közötti diszharmóniát dédszüleink, nagyszüleink főként töltelékszavakkal, illetve néma szünetekkel oldották föl.

Ejtési módosulások
A beszélők artikulációs mozgásai meglehetősen sok kívánnivalót hagynak maguk után. A magánhangzók képzése, még hangsúlyos helyzetben is, sokszor tökéletlen, ami az ö-féle, semleges hangzáshoz vezet. A zöngés és a zöngétlen mássalhangzók közti különbség gyakran erősen gyengül, különösen szó végén, s csak a jelentés felismerése után derül ki a mássalhangzó zöngéssége. A magán- és a mássalhangzók kvantitásának fonológiai oppozíciója sokszor csak esetlegesen realizálódik objektív időtartam-különbségekkel a kiejtésben. A beszédhangok, sőt hangkapcsolatok kiesése, a nem szabályszerűen megvalósított beszédhang-egymásra hatások szintén észlelési zavarokhoz, majd megértési nehézségekhez vezetnek.
A magyar hanglejtés idegenszerűségét már többen szóvá tették (vö. Gósy-Kontra 1987). A kiegészítendő kérdések hanglejtésének változását mind a produkciós elemzések, mind az észlelési kísérletek megerősítették (Gósy 2000). Nem nevezhető újdonságnak az „éneklő hangsúlynak” nevezett szólamvégi dallamemelkedés, amely azonban még sem egyértelmű megerősítést nem kapott, sem pedig teljes törlődést nem szenvedett el a nyelvhasználók részéről. A nem megfelelő hangsúlyozás, a dallammenetek bizonytalan megvalósítása félreértésekhez, félreértelmezésekhez vezet, azáltal is például, hogy nehezíti a hallgató szegmentálását. Nem mindegy, hogy a „régipart” hangsorozat a rég ipart, avagy a régi part szókapcsolatot rejti szemantikailag. A névelőnek a megelőző vagy a követő szóhoz ragasztása, a szóhatárok nemkívánatos koartikulációja korrigálhatatlan félreértésekhez vezet (pl.: „egy tiszta szolnoki reptéren…” – a szándékolt közlés: „egy tiszt a szolnoki reptéren”). Szembetűnők a magyar nyelv hangsúlyozási szabályainak ellentmondó hangzások. Terjedőben van a jelző helyett a jelzett szó indokolatlan hangsúlyozása. Mind gyakrabban hallani nyomatékot a szavak második, harmadik, többedik szótagján – az első és kötelezően csak az első szótagot hangsúlyozó, kötött hangsúlyozású magyar beszédben. Egészen új jelenség, hogy a beszélő az összetett szavak második tagját hangsúlyozza, vagyis (sajnos) ott jelenik meg a főhangsúly. Így lesz a program tizenötödikén, ahelyett, hogy tizenötödikén lenne (a félkövér betűk a hangsúly helyét jelzik), a lakásban nem újszülötteket, hanem újszülötteket találtak, az előadást pedig nem orvostanhallgatók, hanem orvostanhallgatók tartják… A hosszabb közlésekben gyakran hibásan megvalósított tételhangsúlyok is nehezítik az elhangzó szöveg tagolását, értelmezését. Fiatal felnőttekkel végzett kutatások igazolták, hogy a rossz hangsúlyozású szöveg hatással van a feldolgozásra (Bóna–Imre 2007). Közel 25%-kal csökkent a helyes beszédértés a nem megfelelő hangsúlyok miatt.

A beszédtempóról
A beszédprodukció sebességének gyorsulása egy ideje már adatolt tény. Tudatában vagyunk annak, hogy az egyes emberek beszédtempója igen széles sávban mozog; az életkor, a környezet és az aktuális beszédhelyzet is befolyásoló tényező. Évtizedekkel ezelőtt is voltak gyorsbeszélők, mint ahogyan ma is vannak lassabban, lassan beszélő személyek. Ez azonban nem mond ellent az országhatárokon is túlmutató gyorsulási jelenségnek. A nyelvi változásokkal foglalkozók a hangzási sebességet az artikulációs módosulások egyik fő okaként tartják nyilván (úgy a múltban, azaz a nyelvtörténetben is, mint a jelenben). A beszédtempó gyorsulásának a beszéd folyamatosságára nézve kettős következménye lehet. Egyfelől a már korábban leírt megakadások mind gyakoribb megjelenéséért is felelőssé tehető, másfelől – éppen ellenkezőleg – a beszédfeldolgozást segítő szünetek (majdnem teljes) hiánya vezethet feldolgozási problémákhoz. Ez utóbbi hasonló mértékben korlátozza a sikeres megértést, mint az erősen szaggatott beszédprodukció. Mennyire gyorsul a beszéd? Fónagy és Magdics (1960)  négy évtizeddel ezelőtt az artikulációs tempóra 11,35 hang/s-ot állapított meg, ami elméletileg körülbelül 80 szó/percnek felel meg. A már említett Hegedűs-archívum elemzett beszélőinek átlagos artikulációs tempója alig 10 hang/s volt (nem egészen két évtizeddel korábban). Ma nem ritka a 100–120 szó ejtése sem percenként. A tömegkommunikációs eszközök információközlése is felfokozott sebességű: a rádióban, a televízióban esetenként 104–160 szó/perces tempójú szövegek is elhangzanak.

A környezeti zaj hatása a beszédre
Régóta ismert – egy Lombard nevű fül-orr-gégész írta le először a jelenséget 1911-ben –, hogy a zaj hatására a beszélő megemeli a hangerejét, azaz hangosabban beszél. Azóta számos további következményt is megállapítottak, s ezeknek napjainkban sajnos fokozódó jelentősége van a növekvő zajártalmak miatt. Zajos környezetben monotonabbá válik a beszéd, dallamcsúcsok alig jelentek meg, az alaphangmagasság pedig emelkedik, vagyis kissé magasabban beszélünk. A nyelvspecifikus prozódia megvalósítása ilyen körülmények között nagyon nehéz, hacsak nem lehetetlen. A szünetek hossza és mennyisége a zajos környezetben megnövekszik, a megakadásjelenségek gyakoribbakká válnak. A zajnak a beszédre gyakorolt hatása nem csupán az intenzitás megemelkedésében érhető tetten, hanem más beszédtényezőkben is, tehát multifaktoriális jelenség. Gyakran nemkívánatos pszichés tünetek is tapasztalhatók; s legalább ennyi negatív következmény mutatható ki a zajos környezetben elhangzó beszéd megértésében is.

Kitekintés
Az elmondottak azt igazolják, hogy a beszélő (noha nem tudatosan) „vét” az együttműködési elv ellen, vagyis nem „végzi” tökéletesen a feladatát. Az emberek közötti kommunikáció mégis sikeresnek tűnik, ami nagyrészt a beszédmegértési mechanizmus korrekciós működéseinek köszönhető. Mindennapi tapasztalataink és a kutatási eredmények is megerősítik azt, hogy a nyelvhasználat tudatosítására nagy szükség van. Ez a gyakorlatban az anyanyelvi nevelés szélesebb értelmezését jelenti, az önkifejezés minőségi igényének kialakítását, a megfelelő minta biztosítását, általános felvilágosítást, és elegendő idő megteremtését a nyelv használatára, úgy a beszélésre, mint a beszéd megértésére az óvodától kezdve minden életkorban. A nyelvtudomány több területén szükséges a nyelv és a nyelvváltozatok mind több adatközlőtől gyűjtött rendszeres vizsgálata, adatbázis jellegű nyelvi anyag kialakítása, összevető elemzések, a normakutatás, illetve a szociolingvisztikai és a pszicholingvisztikai szempontok együttes elemzése.

Irodalom
Bóna Judit – Imre Angéla 2007. A hangsúlyeltolódás hatása a beszédfeldolgozásra. Beszédkutatás 2007, 7–83.
Fónagy, Iván – Magdics, Klára (1960): Speed of utterances in phrases of different lengths. Language and Speech III, 179-193.
Gósy Mária (2005): Pszicholingvisztika. Osiris Kiadó. Budapest.
Gósy Mária – Kontra Miklós (1987): Azonos dallam két forrásból. Műhelymunkák III, 19-30.
Gósy Mária (2000): Állandóság és változás a beszédben. Magyar Nyelv XCVI, 1-14.
Heltai Pál (2004-2005): A fordító és a nyelvi normák I –II. Magyar Nyelvőr 128, 30-58 és 129, 407-434.
Kodály Zoltán (1964): A jó magyar kiejtésért. Négy beszéd. [1937, 1938, 1941] In: Visszatekintés. Összegyűjtött írások, beszédek, nyilatkozatok II. Zeneműkiadó. Budapest 289–306.
Kontra Miklós (1990): Természetesen, hogy nem hiba – nyelvi változás? In: Élőnyelvi tanulmányok. Szerk.: Balogh Lajos és Kontra Miklós. MTA Nyelvtudományi Intézet. Budapest, 76-83.
Nyelvbotlás-korpusz (2004). In: Beszédkutatás 2004. Szerk.: Gósy Mária. MTA Nyelvtudományi Intézet, Budapest.
.
.
Thoroczkay Miklósné

BESZÉDÁLLAPOTUNK ËGY LOGOPÉDUS SZËMÉVEL
(Írásban érkëzëtt, a tanácskozáson fëlolvasott hozzászólás)

Negyven éve vagyok gyakorló logopédus Kőbányán, emellett harminchat évig tanítottam a lëendő színészëknek a színpadi beszéd tëchnikáját. Jelënleg a X. kerület logopédiai tagozat vezetője vagyok, és ëgy óvodában teljesítëm még szép hivatásomat.
Munkaterületëm a beszéd teljes palëttája volt.  Az óvodások beszédfejlesztésétől a közszereplők és a lëendő színészëk beszédtëchnikájának javítását is fëlölelte. Az eltelt idő alatt rëngeteg tapasztalatot gyűjtöttem a logopédiai munka szélës területén. Hosszú pályámon tanítottam politikai pályára készülőket, rádiós- és tëlëvíziós munkatársakat ëgyaránt. Bőven rëndëlkëzëm tëhát tapasztalatokkal.
A beszéd jelëntőségét valamennyien jól ismerjük! Ennek ellenére nem fordítunk këllő figyelmet a beszédünk gondozására, az anyanyelv ápolására.
Napjainkban már az óvodások beszédállapota is ëgyre elszomorítóbb. Beszédükben nem csak beszédhibákat találunk, hanem tapasztalhatjuk nyelvi fejlëttségük elmaradását is. Igën sok esetben elmarad a beszédhibás óvodások beszéde az életkoruk átlagától. Ennek mëgnyilvánulása, illetve a fëllelhető tünetëk a követkëzők:
– beszédmëgértésük gyënge,
– szókincsük sivár, gyér,
– mondatalkotásuk kezdetlegës, hibás,
– jellemző a nyelvtani szabályok elsajátításának és alkalmazásának gyëngesége.
Mindezëk mellett igën gyakori az ëgyes részképességëk fejletlensége vagy teljes hiánya, amely nagyon mëgnehezíti a hatékony logopédiai munkát.
A kiejtés tisztaságának céltudatos fejlesztése elengedhetetlen követelmény, mely nem mindig teljesül az iskolaköteles korra. Azonban a beszédhibák mellé társuló hibák sok esetben mëgmaradnak a hibák fëlszámolása után is. A fonëtikai szintű pöszeségët gyakran a fonológiai szintű pöszeség váltja fël (nyelvtani hibák, szókincs-, mondatalkotás- és szërialitás fejletlensége).
Ennek az állapotnak a követkëzménye, hogy ezëk a tanulók a tanulás kezdetén, már a bëtűtanulás idején lëmaradnak. Nehezen sajátítják el az olvasást-írást, ennek követkëzménye a tanulási sikertelenség. Az óvodáskori beszédmëgértési gondok után korán jelëntkëznek az olvasási nehézségëk. A kibëtűzött szavak nem állnak össze, nem kapnak jelëntést. Szövegértés hiányában nem történik mëg az olvasott szöveg fëldolgozása, így hát nem alakul ki az olvasottak tárolásának, visszaidézésének a képessége sëm.
Ennek ëgyenës követkëzménye, hogy nem tudnak majd tanulni sëm. A tanulás nehézségei mellett ezëket a tanulókat folyamatos kudarcok érik. Végül elriadnak a tanulástól és a szóbeli mëgnyilatkozástól, azaz a beszédtől is. Ez sajnos az egész iskoláskorukat jellemzi majd, de fëlnőtt korukra sëm szeretik mëg az olvasást. A hiányos ismeretszërzés miatti szëgényës szókincs és a sivár gondolatmënetre épülő beszédmód mindvégig, azaz egész életük során elkíséri őket.
A közoktatás nem fordít gondot a beszéd pallérozására. Iskoláskorban nincs lëhetőség a logikus érvelés, mëggyőzés mëgtanulására. Nem tanítjuk mëg a vitának a fëlépítését sëm, ahol az érvek, ellenérvek ëgymással szëmbeszegülnek, de hiányzik a rávezető, azonos gondolatfűzés mënetének kialakítása is. A tanulók beszédében, írásában gyakoriak a nyelvhelyësségi és nyelvtani hibák.  Babits Mihály alaptétele sëm kap teret, mely szërint: „Gondolkodni és beszélni tanítunk.” Oktatásunk tényëket közöl és kér vissza, általában tömören, lëhetőleg tësztformátumban. A tanulóknak választási/tippëlési lëhetőségük van: a fëltëtt kérdésëkre adandó válaszok mëgjelölhetők 1-es-2-es-X-szel („totózás”). A beszéd és a tanult ismeretëkről a beszámoló, a saját gondolat kifejtése immár teljesen száműzve van iskolarëndszërünkből.
Babits szërint: „Akinek több szava van, több ismerete van. Sőt, mivel a rokon értelmű szavak sohasëm ëgyértelműek, akinek több szava van ëgy dologra, több gondolata is van róla.  …Lelkëd építőszekrényében kockák a szavak, oszlopok a szólamok. Mennél több oszlopod van, annál gazdagabb vagy, annál könnyebb lësz mondataidat mëgépítenëd. Sőt gondolkodnod is annál könnyebb lësz, hajlékonyabb és gazdagabb lësz elméd. Örököse vagy őseid szellemi kincseinek és rajtad a sor mëgőrizni őket.”
Az információk növekvő áradata, a robbanásszërű informatikai fejlődés kedvezőtlen hatást gyakorol az ifjúság beszédállapotára. Az SMS világában élő mai fiatalok félszavakból is mëgértik ëgymást, nincs igényük a gondolatfűzés mënetének mëgismerésére. De nem csak a beszéd tartalmi elsivárosodását tapasztalhatjuk vizsgálódásaink alakalmával. Hallanunk këll a fëlgyorsult beszédtëmpót, az elhangzott szavak „érthetetlenségét”, a zárt szájjal történő motyogó, hadaró beszédmodort is. A divattá nőtt rágógumizás úgyancsak nagyban hozzájárult a kiejtésünk romlásához. A magyar nyelv hangsúly- és hanglejtés szabályainak mellőzése, valamint az idegën nyelvi minták átvétele, alkalmazása, szintén az anyanyelv törvényeinek elferdítéséhëz vezet.
A középiskolát elhagyó tanulók így kerülnek a fëlsőoktatás intézményeibe. Itt még inkább az ismeretëk átadása/számonkérése a döntő. A tësztëk, fëlmérők kitöltése sokkal könnyebb (és gyorsabb), mint élőszóban számot adni a tanultakról. Tëhát a legmagasabb iskolarëndszër sëm ad lëhetőségët a beszédművelésére. Nincs lëhetőség az előadói készség csiszolására, az árnyalt gondolatfűzés kialakítására a főiskolákon és ëgyetëmëkën sëm.
Még a lëendő színészëk és a beszéddel hivatásszërűen foglalkozó riportërëk sëm kivételëk. Közöttük is szép számban akadnak rosszul olvasó és élőbeszédben rosszul mëgnyilvánuló fiatalok.
Az anyanyelv ápolása, gondozása mindënkinek a közös érdëke këll, hogy lëgyën. Nem vagyok derűlátó e térën.
Befejezésül idézëm Kolozsvári Grandpierre Ëmil szavait:
„Mindannyian tudjuk, hogy az írásföltalálás fordulópont volt a műveltség történetében. A mi műveltségünk történetében most kezdődik a beszéd elfelejtésének korszaka, amely ugyancsak fordulat lësz, ha idejekorán mëg nem akadályozzuk!”
.
.
Lőrincz Józsëf

SZÉKËLYFÖLDI JELËNTÉS A KÉTFÉLE E HASZNÁLATÁRÓL
(Írásban érkëzëtt, a tanácskozáson fëlolvasott hozzászólás)

Tisztëlt Hölgyeim és Uraim!
Ëngedjék mëg, hogy hozzászólásomat Tamási Áron író szavaival kezdjem, akit a székëlység küldött volt a magyar kultúrába: „A magyarságot is az atyafiság és ëgyüttes érdëk alapján a sors verte ëgybe: hazát a bátorsággal irányított életösztön szërzëtt neki, de nemzetté a magyar szó teremtëtte.” Mint jelképës hatalom, a magyar szó nekünk a legnagyobb ereklye. Këgyëlet, hűség és bëcsület illeti őt (Tamási Áron: A magyar szó bëcsülete). Ez a hűség és bëcsület hozott ide (küldi ezt a jelëntést), Erdélyből, a Székëlyföld szívéből, Székëlyudvarhelyről, ahol élëk. A Kodály – Bárczi ünnepség mëghívójában arra kértek, hogy próbáljam fëlmérni, milyen a székëlység körében mostanában a magyar nyelv kiejtése, mit tehetnénk a köznyelv óvása, ápolása, fejlesztése, a táji (rëgionális) köznyelvvel kapcsolatos gondok mëgoldása érdëkében. Mëgnyugtatom Önökët, hogy habár vannak még teendők, – nálunk felé az anyanyelv önmëgtartó, öntisztító, önépítő reflexei még nagyon jól működnek.
Közös ősi hangunk, az ë ügyében szeretnék szót emelni, hisz (nyelvész körökben) napirendën van ez a kérdés, amelyre vonatkozóan, talán, én is tudok valami számottëvőt mondani. Habár eddig is foglalkoztatott az e/ë használatának gondja, ëgy cikket tettem közzé erről a romániai magyar pëdagógusok lapjában, a Közoktatásban, a mëghívói fëlkérésre komolyabban kezdtem tanulmányozni az ë-jelënségët.
Tizënhat évig tanítottam falusi általános iskolákban szülőföldemën, Székëlydálya környékén, Székëlydërzsen, Muzsnában és Kányádon, ahol nap mint  nap szëmbesültem a tájnyelvi ejtés kérdéseivel, így a kétféle e használatával is. Tanulmányoztam a nyelvváltás kérdését, az átváltás lehetőségét a tájnyelvi kódról a köznyelvire. Az 1980-as évektől élëk, tanítok városon, Székëlyudvarhelyën, ahol, fëltételezésëm szërint, mindën székëly származású ëgyén használja az ë-t.

Környezetëmben kétirányú változás figyelhető mëg az ë hang ejtésében, ëgy fogyási és ëgy gyarapodási folyamat.  Fogyás a rëgionális köznyelvben a köznyelvi, e-s változatok javára, például kënyér > kenyér, fëlé > felé, këvés > kevés, gërëbën > gerebën stb.   Gyarapodást is észlelhetünk a tájnyelvi, ö-ző formák rovására, például: fényképözőgép  fényképëzőgép, émötten (‘ébren’)  émëtten, högyön > hëgyën, kendör > kendër, gyermök > gyermëk, embör > embër, ëszöl > ëszël, mönyön > mënyën, ëccör > ëccër, viszök >viszëk, az ö-ző jelleg gyengülése, eróziója következtében. Gazdagodik az ë-s ejtés a vidör > vëdër-, igyenöss > ëgyenës-szërű helyzetëkben is a tájnyelvi i-s alakok visszaszorulásával; és szëgényëdik, mert, ugyancsak a tájnyelvben, az i helyett ejtëtt ë eltűnőben van, például ës > is, hëába > hiába, ëfjú > ifjú. Tájnyelvünkben az ë-nek fonéma értéke van, a zártabb illetve nyíltabb e fëlcsërélése mëgváltoztatja ëgyes szók, illetőleg szóalakok jelëntését. Például: (ti) mëntëk (valahova), (én) mëntëk (valakit), (ők) mëntek (valahova); vettem (‘vetëttem’) / vëttem (‘vásároltam’); terëm (igeként) terem (birtokos személyjelës főnévként), terëm (helyiség); ejtëttem (cselekvö, múlt idejű ige)/ ejtettem (műveltető vagy szënvedő alak, múlt idő); szerelëm (érzés), szërëlëm   (tárgyas ragozású ige); sebësën (sebëkkel borítva), sebësen (gyorsan).

Hogy szavamnak súlyt és hitelt adjak, fëlmérést  végeztem abban az iskolában, ahol magyartanár vagyok. A székëlyudvarhelyi Tamási Áron Gimnáziumba a Székëlyföld és Erdély távolabbi vidékeiről is jönnek tanulók, Csíkból, Gyergyóból, Maros mëgyéből, Segësvárról, Mëdgyesről stb., így fëlmérésëm eredménye nagyobb körben is jellemzőnek tekinthető.
Azokban az osztályokban, ahol tanítok, a táblára írtam ezév novembër 13-án, 14-én a „hëgyes vidék” és „hëgyës cëruza” szókapcsolatokat, majd sorban olvastattam, ejtettem mindën tanulóval. Fëlhívtam a figyelmükët, hogy igyekëzzenek úgy ejteni, mintha nem is az iskolában lënnének, és ne bëfolyásolja őket társaik ejtése sem. Az eredményt még ellenőriztem az „ëgyetëm” szó segítségével. Nagy mëglepetésëmre az öt osztály szinte másfélszáz (150) tanulója mind ejtëtte az ë-t (!!!), viszont csak páran (ötën) figyeltek fël a kétféle e-nek a jelëntést mëgváltoztató voltára(vidék, ahol hëgyek vannak, mëghëgyëzëtt cëruza).
Tizenketten csak az után jöttek rá erre, hogy kértem, gondolkozzanak el a két szókapcsolat jelëntésén. Fëlvillanyozta őkët, hogy létezik ëgy olyan nyelvi jelënség, amelynek tisztázásához ők is hozzájárulhatnak. Ëgyütt figyeltünk fël arra, hogy nem is olyan könnyű szabályozni, mëgállapítani, hogy hol ejtsünk ë-t, hisz sokszor ëgy családon belül, vagy a szomszédságban is eltérő módon ejtik, a nevekët; például hozták fël a Lehel, Lëhel, Lehël, Lëhël, Emese, Ëmese, Ëmëse, Mëlinda, Melinda, Fërënc, Fërenc, Ferenc, Józsëf, József változatokat.
Kérdésëmre, hogy előzőleg kik tudtak a tizënötödik magánhangzónk létezéséről, heten jelëntkëztek, hogy ők emlékëznek, tanultak erről az általános iskolában, ëgy tanuló mëg tudta határozni helyét is a magánhangzók rendszërében. Ëgyetlen tanuló tudott arról, hogy ajánlott használni ezt a hangot a másik e mellett, hogy beszédünk színësebb, ízesebb, szëbb lëgyën. Amint kiderült, a középiskolában hallotta, tőlem, amikor versmondásra készültünk ëgyütt. Körülbelül húszan a százötvenből köztes e/ë hangot ejtëttek, és amikor újra ejtettem a szavakat, az ë-hëz közelebb álló rëalizációkat figyelhettem mëg. Vannak gazdagabban, és erőteljesebben ë-ző településëk, mint például Lövéte, Kápolnásfalu, Szëntëgyháza, Nyikómalomfalva, Oroszhëgy.

Követkëztetésképpen: Az a véleményëm, hogy a székëlység körében nem az a gond, hogy újra kell építeni a nagyon sérült rendszërt, összhangot terëmteni az e/ë ejtésében, hanem inkább az, hogy tudatosítani kell az ë hang használatának fontosságát, hasznát, jelëntésváltoztató szerepét. Ajánlatosnak tartanám, hogy a nevelést a pëdagógusokkal kezdjük. De nem is olyan könnyű ez, mert tapasztaltam, hogy vannak olyan tanárok, személyëk, akik nem hallják, nem érzékëlik eléggé, nem tudják mëgkülönböztetni a kétféle e-t, még akkor sem, ha mindkettőt szépën, szabályosan ejtik, használják maguk is. Valaha Benedëk Elek tudta, hirdette, hogy az olvasóvá nevelést a kisgyermëkkortól këll kezdeni. Úgy vélëm, az ë használatába való belenevelést is legalább az óvodáskortól. Tehát legelőször is az óvónőket këll mëgnyernünk az ügynek. Aztán a tanítókat, a magyartanárokat s az összes magyarul tanult tantárgyak tanárait. A pëdagógusoknak szërvezëtt módszërtani körökön këllene előadásokat tartani erről, I. fokozati (kisdoktorátusi) tudományos-módszërtani dolgozatokban nyerhetne teret a kérdés.
Jó irányítás, szërvezés nélkül mëghal a világ, figyelmeztet a Szëntírás is. Fontosnak tartom tehát, hogy lëgyën ëgy szërvezet, amely tervezi, irányítja az ë hang jogaiba való visszaállítását, hatékony stratégiát dolgoz ki erre. Fontos lënne, hogy az iskolai tantervbe is bekerüljön ejtése hasznának a tudatosítása, mint célkitűzés. S az ábécéskönyvekben, tankönyvekben is jelöljék ezt a hangot, amint azt Kodály javasolta volt. Itt az ideje, hogy az intërnëtről, a Bárczi Géza Kiejtési Alapítvány honlapjáról letöltött versëkët adjunk a szavalóknak, vagy osszunk ki értelmezésre is a tanulóknak, ë-s fëladatlapokat használjunk tanórán, ë-s kërësztrejtvényëkët tartalmazzanak a gyermëklapok. A magyar népmesék, népballadák, anëkdoták ë-s jelölésű kiadványokban jelënjenek mëg, ë-s ejtésű hangszalagok, CD-k, DVD-k és más információhordozók, rádió- és tévéműsorok segítsenek mëgállítani az ë-s változatok pusztulását, újraépíteni a gazdagabb, színësebb, kifejezőbb, fülnek is tetszőbb nyelvi kódot. Beszéljük, tanítsuk az életközelibb magyar nyelvet! Hiszën a magyar gyermëkëk artikulációs bázisában, talán, már születéskor ott van ez a zártabb ë.
Fáj, hogy szövegëm a számítógépën, mintha skarlátos lënne, csupa vörös az aláhúzásoktól, hisz az, hogy az ë-ket jelöltem, hibának számít. Vajon lësz-ë ez valamikor másképp? Sajnálom, hogy nem lehetëk Önök között, hogy hallják, hogyan él ez a sokáig mellőzött hang a kiëjtésëmben: embër, kënyér, szerelëm, Istenëm… anyanyelvszëntëgyházam.
Köszönöm mëgtisztëlő figyelmükët.

(Székëlyudvarhely, 2007 őszutó havában)
.
.

A    R Á D I Ó S    B E SZ É D R Ő L
.
.
Balázs Géza

ÚJ MEGSZÓLALÁSI (KIEJTÉSI) SZABÁLYZAT A MAGYAR RÁDIÓBAN

Tisztelt Egybegyűltek!

A Magyar Nyelvtudományi és Finnugor Intézet, a Magyar Nyelvstratégiai Kutatócsoport, valamint a Magyar Szemiotikai Társaság nevében szeretettel köszöntöm Önöket Kodály-rendezvényünkön.
Kodály Zoltánra a néprajzkutatók és a nyelvészek is nagy szeretettel emlékeznek.
Kodálynak köszönhetjük a 20. századi szépkiejtési mozgalom indítását. Ez a szépkiejtési mozgalom ma már a kisiskolásoktól az egyetemistákig kiteljesedett.
Kodály ösztönözte egy nyelvművelő folyóirat alapítását is. Halála után, 1979-ben létre is jött az Édes Anyanyelvünk, amely máig – folyamatosan – megjelenik. Éppen most lép a 30. évfolyamába.
Kodálynak szerepe volt abban, hogy 1952-ben a Magyar Rádióban nyelvművelő műsor indult Édes anyanyelvünk címmel. A sors iróniája, hogy ez a műsor éppen ebben a jubileumi évben szűnt meg. Az Édes anyanyelvünk 55 évet élt.
A nyelvészek azonban nem feledkeztek meg Kodályról. 2007. április 18-án a magyar nyelv hete megnyitóját Kecskeméten Kodály Zoltán szellemiségének szentelték. Az ünnepi rendezvénynek Kodály Zoltánné volt a díszvendége. Vizi E. Szilveszter, az MTA, valamint a TIT elnöke mondott megnyitóbeszédet, majd Balázs Géza tartotta a központi előadást Nyelvi hagyományőrzés címmel. Ezután Szécsi Gábor Nyelv és gondolkodás a megújuló médiatérben című előadása következett, majd művészi műsorral zárultak a nyitó nap eseményei.
A Magyar Rádióban az Édes anyanyelvünk megszűnésével nem szűnt meg az összes nyelvművelő műsor. Sőt a Rádió vezetése 2007-ben a több mint harminc éve működő Nyelvi Bizottságot is újraszervezte és új feladatokkal bízta meg. 2007 januárjától a Magyar Rádió Nyelvi Bizottságának elnöke Balázs Géza, tagjai: Aczél Petra, Bódi Zoltán, Bóna Judit, Gósy Mária, Markó Alexandra, Zimányi Árpád. A bizottság az elnökségtől egyik első feladatként kapta a korábbi, a megszólalást szabályozó ún. „Követelményminimum…” megújítását. Ez a munka 2007 végére elkészült, s elsőként ezen a Kodály-rendezvényen mutatjuk be.
A Követelményminimum – mint tudományos eredményeken alapuló közösségi munka – önmagáért beszél. Jelentősége abban áll, hogy ez az egyetlen magyar kiejtési szabályzat – értelemszerűen csak a közszolgálati rádióban rendszeresen, hivatásszerűen megszólalók számára.
A Követelményminimumot teljes egészében közreadjuk – kiemelve, hogy ez a Magyar Rádió és a Nyelvi Bizottság szerzői joggal védett szellemi terméke, amelynek felhasználásához a jogok tulajdonosainak engedélye kell. Viszont a magyar tudományos, szellemi közélet képviselőinek, különösen pedig a magyar kiejtés, szépkiejtés ügyében fáradozóknak joguk van ahhoz, hogy megismerkedjenek ezzel a fontos dokumentummal.

A rádiós megszólalás általános és speciális nyelvi feltételei
Követelményminimum a rádiós mikrofonengedélyhez
© A Magyar Rádió Nyelvi Bizottsága (Aczél Petra, Balázs Géza, Bódi Zoltán, Bóna Judit, Gósy Mária, Markó Alexandra, Zimányi Árpád)
A rádió műsorkészítő munkatársaival szemben általános elvárás, hogy az Általános feltételek című szabályzatban megfogalmazott alapelveknek és a Speciális feltételek által előírt nyelvi követelményeknek megfeleljenek, valamint a szerkesztőségük, a közvetlen vezetőik (speciális) kommunikációs-nyelvi elvárásainak is eleget tudjanak tenni.

Általános feltételek

A rádió akusztikai kommunikációs eszköz, amely a megértést kizárólag akusztikai tényezőkkel biztosítja. Ennek fényében megkövetelendők az alábbi hangzási jellemzők.

1. Orgánum (hangi alapadottságok)
Alapkövetelmény az egészséges és természetes orgánum.
Elvárás:
– a természetes, jó rezonanciájú beszéd;
– a tiszta zöngeképzés (jó hangszalagműködés);
– a megfelelő vivőerő, hangterjedelem;
– a férfi és női beszédsajátosságok egyértelmű elkülönülése (előny a férfiaknál a basszus-bariton, nőknél az alt-mezzoszoprán hangfekvés).
Kizáró ok:
Az elvárásokban megfogalmazott feltételektől való eltérés (pl. rekedtes, fátyolos, sípoló hang, fejhang).
Engedmény:
Különleges személyi varázst jelentő, vonzónak tartható sajátos hangi adottságok esetében – amennyiben az nem megy az érthetőség rovására – a fenti elvárásokból kisebb engedmény tehető.

2. Hangképzés
Alapkövetelmény a tiszta hangképzés (artikuláció).
Elvárás:
– a jó légzéstechnika (azaz a hangtalan, helyes ütemű be- és kilégzés, valamint a levegővel való jó gazdálkodás);
– az egyes beszédhangok tiszta, határozott képzése, pontos artikuláció – ebbe beleértendő a magánhangzók egyértelmű artikulációja, a száj- és orrüregi képzési mód határozott elkülönítése, ugyanígy a zöngés és a zöngétlen, illetve a rövid és a hosszú hangok egyértelmű megkülönböztetése;
– a hangok egymásra hatásának szabályszerű érvényesítése a kiejtésben (a betűejtés elkerülése);
– az idegen szavak szabályos, magyaros kiejtési elvekhez igazodó kiejtése.
A kétféle (nyílt és zárt) e hang megkülönböztetése (használata) nem elvárás, amennyiben azonban az anyanyelvváltozatából ismeri a beszélő, nyugodtan alkalmazhatja.
Kizáró ok:
– a helytelen beszédlégzés (hangos, kapkodó, túl gyakori vagy sípoló belégzés);
– az indokolatlan szüneteket előidéző, az összetartozó szavakat szétválasztó levegővétel;
– a megfelelő hangtámasz nélküli beszéd;
– bármely beszédhiba, beleértve a hangképzés és a prozódia hibáit (pl. a raccsolást, a sziszegők és susogók – s, sz, z, zs, c, cs, dz, dzs – torz ejtését, az orrhangzós beszédképzést, a dadogást, a hadarást, a leppegést és a pattogást);
– a szótagkihagyás, a szóvégelnyelés;
– a névelők és a kötőszók magánhangzójának vagy a szóvégnek a megnyújtása;
– a kiejtési modorosság.
Engedmény:
Az enyhe nyelvjárásias hangképzés nem kifogásolható!
Megengedhető – különösen regionális műsorokban – a köznyelvi kiejtéstől eltérő (nyelvjárási hangokat, például kettőshangzókat használó), de az adott nyelvváltozatot nem ismerők számára is jól érthető beszéd.

3. A hangoztatás értelemtükröző eszközei
Alapkövetelmény a helyesen értelmező (interpretáló, megjelenítő) szövegmondás és szövegfelolvasás, amely a következő elvárásoknak kell, hogy megfeleljen.
Elvárások:
– a prozódiai eszközök tudatos, választékos, rutinos, szituációfüggő, tagoló és értelemtükröző használata;
– a megfelelő (változatos) beszédtempó;
– a hangsúly helyének és mértékének jó megválasztása;
– a beszédhelyzethez és a tartalomhoz illesztett hangterjedelem;
– a beszéddallamnak/hanglejtésnek/intonációnak a tartalomhoz illő, a nyelvi szabályokat betartó alkalmazása (különös tekintettel: a kérdő mondatok, a kérdő dallam helyes használatára);
– a témának és a szövegszerkezetnek megfelelő tagolás szünethasználattal, a szünetidőtartamok jó megválasztásával;
– a hangerőnek és váltásainak a mondanivalóhoz (régi-új információ), az érzelmekhez és a stílushoz illő alkalmazása;
– különösen figyelemmel kell lenni a nevek (a személynevek, különösen a külföldiek, az intézménynevek, beleértve például a sportcsapatok megnevezéseit stb.), továbbá a rövidítések ejtésére.
Kizáró ok:
– a monoton (modulálatlan) beszéddallam;
– a kántálás; a sablonos dallamhasználat (például a kérdő mondatoknak mechanikusan kérdő dallammal való kimondása);
– a túlmodulált beszéddallam (éneklés);
– a kérdő dallamnak minden szakaszban való indokolatlan megismétlése;
– a mondat végén indokolatlanul felemelt dallam;
– a mechanikus hangsúlyozás (minden szó hangsúlyozása, azaz zsinórhangsúly);
– a logikátlan (értelemáttoló, elcsúszott) hangsúlyozás;
– a fölösleges, értelemzavaró szünetek beiktatása;
– a vontatott vagy szélsőségesen gyors beszédtempó.
Engedmény:
Fiataloknak szánt műsorokban megengedhető a jól artikulált (és nem hadaró!) tempójú, a fiatalos beszédmodorhoz jobban illeszkedő beszéd is.

4. Stílus, illőség
Alapkövetelmény az adekvát – a megszólított hallgatóhoz, a rádióadóhoz, műsortípushoz, helyzethez és a tartalomhoz igazodó – beszédstílus. Eltérő beszédstílust kíván meg a felolvasás és a spontán beszéd.
Felolvasás esetén elvárás:
– a szöveg szerkezete olyan, amely elősegíti, hogy a tartalom (egy) hallás/hallgatás után megérthető legyen;
– a helyesen tagoló és értelmező szövegmondás középhangsávban, a tartalom pontos meg­hangosítása – beleértve az új és ismert vagy magától értetődő részletek viszonyának a megfelelő hangsúlyozását; az értelemnek és a mondattípusoknak megfelelő hanglejtést; valamint a hangerőnek, hangterjedelemnek, beszédritmusnak és tempónak az értelmi kiemelést és a szerkezeti tagolást segítő használatát.
Felolvasás esetén kizáró ok:
– az olvasásra alkalmatlan szöveg(szerkezet);
– a gyakori olvasási hiba;
– az értelemtükröztetés hiánya vagy torzulása, bizonytalan vagy hibás tagolás;
– a közvetlenkedő, jópofáskodó, heherészős, „nyafogós” beszédstílus.
Spontán szövegformálás esetén elvárás:
– az udvariasság;
– a kontrollált (a nem nyilvános beszédre jellemzőhöz képest tudatosabb) tempóválasztás, szünettartás, dallam- és hangsúlyhasználat;
– a stílus alapelemei a társalgási stílusra jellemzők, de a közérdekűség és a közérthetőség szempontjainak figyelembevételével – azaz a „hétköznapi” spontán beszédre jellemző szótag- vagy szóvégelnyelés elkerülésével, a hangsúlyeltolódások, a szakaszvégi nyújtások és dallamfelkapások mellőzésével, a megakadásjelenségek kordában tartásával.
Spontán szövegformálás esetén kizáró ok:
– a túl sok megakadásjelenség, szünet, hezitálás („nyökögés”), töltelékszó;
– az értelemzavaró dallam- és hangsúlyhasználat;
– a sértő nyelvi magatartásformákat tartalmazó beszéd;
– a nyelvhelyesség szempontjából kifogásolható beszéd.
Spontán szövegformálás esetén engedmény:
– a szöveg érthetősége érdekében nagyobb fokú redundancia megengedett, mint a felolvasásra szánt szövegek megformálása esetében;
– a helyzethez és a műsortípushoz illő közvetlenebb hangvétel, ironikus-humoros megoldások alkalmazása;
– spontán szövegformálásban nem szabad az írott nyelv szoros szerkesztési szabályait számon kérni.

5. Rádiós beszélői rutin, a megszólalóról alkotott összkép
Alapvető követelmény az oldott, helyzethez illő, kiegyensúlyozott, nem feszült, tudatos, önreflexív nyelvhasználat, az 1–4. pontban megfogalmazott követelmények, elvárások természetes, rutinos alkalmazása.
Elvárás:
– a szabad fogalmazói készség;
– a felolvasói felkészültség;
– az alkalmazkodási, váltási képesség a stílusformák között;
– a természetesnek ható értő-értető tolmácsolás.
Kizáró ok:
– a helyzethez való alkalmazkodás hiánya.
Engedmény:
– az élőszóra jellemző kisebb hezitálás, oldottság, redundancia.
.
.
Speciális feltételek
.
Bevezető gondolatok
1. A rádiós műsorkészítő munkatársaktól a szerkesztőségek elvárhatják, hogy a legkülönfélébb műfajokban legyenek képesek a belső, szerkesztőségi szabályoknak, illetve a külső hallgatói elvárásoknak megfelelően megnyilatkozni.
2. A Speciális feltételek című fejezet három rádiós csoportot határoz meg: a) bemondó, hírolvasó-hírszerkesztő; b) műsorvezető; c) riporter. Meg kell jegyezni, hogy a hírolvasó-hírszer­kesztő csoportja alkalmazkodik a Magyar Rádió vezetése által kidolgozott és bevezetett követelményhez, miszerint a hírek szerkesztését végző munkatárs legyen képes a híreket felolvasni, értő-értető módon tolmácsolni is. Másrészt a hírolvasó-hírszerkesztő feladatkörök együttes tárgyalása hangsúlyozza azt, hogy a rádiós hírek megszerkesztésekor előnyös lehet, ha a hírszerkesztőnek van hírolvasói gyakorlata is. Tehát a szöveg megszerkesztését és előadását együtt tárgyaljuk.

a) A bemondó, valamint a hírolvasó-hírszerkesztő számára előírt speciális nyelvi követelmények
1. A szóbeli előadói stílus járuljon hozzá ahhoz, hogy a hírek írott szövegét a hallgatók könnyen értelmezzék. A rádiós hír műfajának sajátossága és egyben nehézsége is, hogy a szöveg kötött, írott formájú, rögtönzésre nincs lehetőség, ám a hallgató számára élőszóban jelenik meg, és az élőszó egyszeri, pillanatnyi élménye nem ad lehetőséget a hosszas, megismételt, elmélyült értelmezésre. Ezt az értelmezési folyamatot kell a hírolvasó-hírszerkesztőnek a megfelelő interpretációjával, nyelvhasználatával és beszédével megsegítenie. A szöveget is író szereplők számára az is nyelvi követelmény, hogy a szöveget úgy fogalmazzák meg, hogy az meghangosítható, és egyszeri hallás alapján megérthető legyen.
2. A hírolvasó-hírszerkesztő előadói stílusa alkalmazkodjon a hír műfajához és a közszolgálati Magyar Rádió arculatához, így törekedjen az objektív, hiteles előadói stílusra, és lehetőség szerint mellőzze a komolytalanságra, a felszínes divatszerűségre utaló előadói jellemzőket (különösen: hadarás, indokolatlanul felkapott vagy lebegtetett hanglejtés, pontatlan artikuláció stb.). Ugyanis a tartalomnak nem megfelelő prozódiai megvalósítás éppen az ellenkező értelmet közvetítheti.

b) A műsorvezető számára előírt speciális nyelvi követelmények
1. A műsorvezető tevékenysége összeköti, bevezeti a műsorok tartalmi elemeit, irányítja a műsor szereplőinek beszélgetését. Ennek érdekében az előadói stílusa a műsor tartalmának és a megcélzott közönség elvárásainak kell megfelelnie, nem feledve a rádiós műsorvezetők presztízsét, a média nyelvi tekintélyéből adódó mintaadó szerepet.
2. A kötetlen, köznapi párbeszédes stílust, az élő, spontán beszédstílus gördülékeny alkalmazását várjuk el.
3. Fontos követelmény a jó artikuláció és a szóbeli kiemelő, nyomatékosító eszközök (hangerő, tempó, szünet, hanglejtés, hangsúlyozás) változatos alkalmazása, továbbá az egyéni vonások, a személyes beszédstílus is alapvető elvárás.
4. A műsorvezető beszédének, előadói stílusának és nyelvhasználatának szabályozásában fokozott szerepe van a szerkesztőségi előírásoknak, elvárásoknak. A Speciális feltételek csak keretet adnak ehhez.

c) A riporter számára előírt speciális nyelvi követelmények
1. A riporter fő feladata a párbeszédes rádiós műfajokban való szereplés, ezért a legfontosabb speciális követelmények a párbeszédek vezetésére, főként a kérdezés módjára vonatkoznak. A helyes, könnyen megérthető kérdések (megfelelő szórend) alkalmazása alapkövetelmény. Különösen fontos a hanglejtés, a kérdő mondatok helyes dallamívének az alkalmazása.
2. A riporter egyéb tekintetben kövesse a köznapi, spontán élőbeszédhez kapcsolódó általános elvárásokat.
3. Követelmény a szóátadást elősegítő szünettartás, illetve a beszélőváltást lehetővé tévő tempó, fontos a beszédpartner sürgetést jelző, agresszív megszakításának mellőzése. A közbevágás eszközével csak nagyon indokolt esetben szabad élni.
A beadandó vizsgaanyagra tett javaslat:
1. Felolvasott szöveg (min. 3 perc)
2. Spontán szöveg (műsorvezetés, riport min. 3 perc)

Fogalmak magyarázata
anyanyelvváltozat  A nyelv társadalmi, területi változatai (nyelvjárásai) közül az elsődlegesen, rendszerint a családban a nyelvelsajátítás során megtanult változat, amelyet a beszélő alapváltozatként alkalmaz. Az anyanyelvváltozatok jellemzően kisebb-nagyobb mértékben eltérnek a köznyelviként elfogadott nyelvváltozattól. Például egy nyelvjárási környezetben felnövő gyermek anyanyelvváltozata a helyi nyelvjárás.
beszéddallam  A zönge, az alaphangmagasság modulációja, változtatása, amellyel nyelvi (például kérdő funkció) és nyelven kívüli (pl. érzelmi-attitudinális) információk fejezhetők ki.
betűejtés  A  hangok egymásra hatásának nem érvényesítése. Ha ez nem az értelmezést szolgálja, hiba. Például a vasgyár szónak a hasonulás érvényesülésével helyesen vaZSgyár-ként kell hangzania, betűejtés esetén azonban a beszélő nem érvényesíti a nyelvi szabályt, és vaSgyár-at ejt. A betűejtés azonban azokban az esetekben nem hiba, amikor az értelmezés megkönnyítését szolgálja, nevek, rövidítések vagy más, hallás után nehezebben azonosítható szavak esetében (például a Soós Zsolt név sóZZSolt-ként kiejtve nehezen értelmezhető, ilyenkor helyes a SóS ZSolt ejtés).
dadogás  A folyamatos beszéd zavara, amelynek során a légzés, a zöngeképzés és az artikuláció folyamatosságát görcsök szakítják meg. Többnyire a szókezdő hangzókat, különösen a mássalhangzók képzését érinti.
fejhang  Olyan magas hang, amelynek a rezonanciáját a fejben lévő üregek adják. A mellüreg nem vesz részt a hang létrehozásában, így a hang elvékonyodik, nincs kellő  vivőereje.
hadarás  A beszéd folyamatosságát érintő nyelvi zavar, amelynek fő sajátosságai nemcsak a szóbeli közlésekben, hanem minden kommunikációs csatornán, tehát az írásban és a gesztusok terén is megnyilvánulnak. Jellegzetes tünetei a kórosan felgyorsult artikulációs sebesség; a pontatlan, elmosódott artikuláció a folyamatos beszédben; rövid szavak és kisebb szólamok túl gyakori ismétlése. A hadarók gyakran nyújtják a szóvégi magánhangzókat, hezitálnak, és sok klisét használnak. A hadaró beszéd tünetei még a ritmustalanság, a grammatikai formák tévesztése, a monotónia, illetve a gondolati kuszaság.
hangfekvés  Az a (frekvencia)tartomány, amelyben természetes körülmények között beszél az egyén.
hanglejtés/intonáció  beszéddallam
hangok egymásra hatása  A folyamatos beszéd természetes folyamata, amelyben a nyelvben meghatározott szabályok szerint alkalmazkodnak egymáshoz az egymást követő beszédhangok. Ilyenek a hasonulási folyamatok (például zöngésségi: vasgyár > vaZSgyár, képzés helye szerinti: színpad > szíMpad), az összeolvadás (például játszik > jáCCik), a rövidülés (a hosszú mássalhangzó rövid mássalhangzó előtt és után rövidül, például sarkkör > sarKör, állhat > áLhat), az egyes magánhangzók találkozásakor érvényesülő j-betoldások (például kié > kiJé, fiai > fiJaJi) stb. Amikor ez a természetes alkalmazkodás nem érvényesül, elmarad, azt a jelenséget  betűejtésnek nevezzük.
hangtámasz nélküli beszéd  A helytelen légzéstechnikából fakadó, kevés levegőt használó, a hallgatóban kellemetlen érzetet keltő beszéd.
hangterjedelem  Az a (frekvencia)tartomány, amelyen belül a beszélő az alaphangmagasságát változtatja. Műfajtól és helyzettől (is) függ, például a hírfelolvasás hangterjedelme jóval szűkebb, mint a mesemondásé.
illőség  Az az elv, amely szerint az üzenet tartalma és nyelvi formája igazodik a beszélő tudásához, érzelmeihez, szándékához, a tárgyhoz és a hallgatóság elvárásaihoz. Az illőség a beszélő hitelességének és a kommunikációs szituáció értő átélésének és átélhetőségének feltétele.
kérdő dallam  Az a hanglejtésforma, amely a más (kérdést kifejező) nyelvi elemet (például ‑e kérdőszó, ugye) nem tartalmazó eldöntendő (igen-nem választ váró) kérdésekre, és csak ezekre jellemző a magyarban. (Azaz nem általában a kérdő mondatok dallama!) Sajátossága, hogy a kérdés végén a dallam fellép az utolsó előtti szótagon, majd lelép az utolsó szótagon (a három vagy több szótagú kérdésekben; a rövidebbekben az utolsó szótagra csúszik a fellépés, és nem mindig valósul meg a lelépés).
kiejtési modorosság  Indokolatlanul túlzásba vitt, valós funkció nélkül túljátszott szóbeli előadói stílus, amely a meghangosítás minden területén érzékelhető. A kiejtési modorosság elsősorban stíluskérdés, amely a nyelvi viselkedésben nyilvánul meg.
kontrollált tempó és szünettartás, dallam- és hangsúlyhasználat  A prozódiai eszközöknek a lezser spontán beszédben szokásosnál tudatosabb használata. A hétköznapi spontán beszédben a prozódia ösztönösen valósul meg, a (köz)rádiótól elvárt hangzás azonban ezek kontrolláltabb használatát követelik meg.
leppegés  Beszédtechnikai hiba; a beszélő a közlés szótagjait egymáshoz hasonló, viszonylag hosszú időtartamban ejti. Általában hosszabb szünetekkel és lassabb beszédtempóval jár együtt. Ellentéte a  pattogás.
orrhangzós beszédképzés  Az élettani nazális rezonancia megváltozásának következtében létrejövő, a hangszín eltérését eredményező beszédhiba. Nyílt, zárt és kevert változata létezik. A nyílt orrhangzósság jellemzője, hogy azoknak a hangoknak a képzésében is részt vesz az orrüreg, amelyek normál esetben szájüregi képzésűek. Rendszerint a lágy szájpad renyhe működésének, illetve működtetésének eredménye. Terjedőben lévő jelenség, divat; gyakran az affektáló stílus kísérője. A zárt orrhangzós beszéd jellemzője, hogy az m, n, ny hangok nazális színezete eltűnik. A kevert típusban a nyílt és zárt orrhangzósság tünetei ötvöződnek.
pattogás  Beszédtechnikai hiba; a beszélő a közlés szótagjait egymáshoz hasonló, rövid időtartamban ejti. A  leppegés fordítottja.
prozódia  Azok a hangeszközök, amelyek a szövegegész hangzásáért, értelmezéséért felelősek. Hagyományosan az élőszó zenei eszközei-nek, illetve mondat- és szövegfonetikai eszközök-nek stb. is nevezik/nevezték őket. Ide tartozik: a hangsúly, a  beszéddallam/hanglejtés, a tempó (a beszéd sebessége), a beszéd ritmusa, a szünetezés, a hangerő és a hangszínezet.
raccsolás  A magyar r hang nem megfelelő, torz ejtése.
redundancia  A szöveg szerkezetében, a megfogalmazás módjában rejlő üresjárat, új tartalom nélküli nyelvi forma. Az élőszó törvényszerűen és szükségszerűen nagyobb redundanciával rendelkezik, mint az írott szöveg, mert a redundancia hozzásegíti a hallgatót a hangzó információ könnyebb és pontosabb értelmezéséhez. A túlzásba vitt redundancia stílushiba.
sípoló hang  Magas, éles hang/orgánum.
sziszegők és susogók  Azok a mássalhangzók, amelyeknek képzésekor a fogak és/vagy a fogmeder, valamint a nyelv eleje rést alkot, amelyen keresztül a levegő sziszegve/susogva távozik. A magyarban ezek: s, sz, z, zs, c, cs, dz, dzs.
szóvégelnyelés  A szavak kiejtésekor az utolsó beszédhang (általában mássalhangzó) vagy szótag elhagyása.
szóvégnyúlás  A szóvégi utolsó szótagok magánhangzó-időtartamainak indokolatlan meghosszabbítása. Általában a beszédszakaszok végén jellemző.
vivőerő  A hallgatóban a kellemes hangzásérzet kialakulásának az egyik alapfeltétele. A hang teltsége, megfelelő rezonanciája teszi lehetővé, hogy intenzitása is megfelelő legyen.
.
.

Wacha Imre

A RÁDIÓS MEGSZÓLALÁSRÓL
(Írásban érkezett előadás)

Tisztelt Tanácskozás!

Magam mentségével kell kezdenem mondandómat: nem ismerem az erdélyi, romániai magyar nyelvű rádiózást: otthon nem tudom fogni az adásokat.
Bármiféle véleményt, javaslatot tehát egyrészt csak a Duna televízió erdélyi-romániai munkatársainak tudósításaiban hallott beszéde, másrészt az otthoni „királyi” (közszolgálati) és kereskedelmi rádió- és tévécsatornák munkatársainak beszéde alapján tudok csak mondani. Némi emlékem van az erdélyi rádiózás hőskorában egy-két illyefalvi rádiós továbbképző tábor alapján, főleg a kereskedelmi rádiózás gondjairól és a két évvel ezelőtti vásárhelyi tanácskozásról.
Ezek alapján azt mondhatom, hogy elsősorban az „utánpótlásnak”, a rádiós „beszélő” munkatársaknak a képzése jelenti a legnagyobb gondot. Főleg az ún. regionális (helyi, közösségi) csatornák, adók munkatársainak beszédképzésében.
Engedtessék meg, hogy elsősorban a gondokról és a negatív jelenségekről szóljak, nem feledve, hogy nem mindenkire érvényesek azok, amiket elmondandó vagyok.

Jól tudjuk, a kereskedelmi adók megjelenésévek kettévált a rádiós, tévés „stílus”.
A „közszolgálati” adók (feladataikból is adódóan) egy konzervatívabb – inkább úgy mondanám –, igényesebb „normát” képviseltek, mind tartalomban, mind beszédstílusban (hangzásban), a kereskedelmi adók pedig, főleg külsőségekben – de nemcsak abban – sokszor csak a rosszul értelmezett nyugati minták alapján egy pergőbb, lendületesebb, harsányabb beszédmodorral szólaltak és szólalnak meg ma is nagyon gyakran. A két adótípus közötti különbség abból is adódott és adódik, hogy a „közszolgálati” (vagy közszolgálati jellegű adóknak (ilyen az otthoni tévéadók közül az m1, m2, Duna tévé, Hír tévé, rtl klub, a rádiók közül a Kossuth, Petőfi, Bartók, Katolikus rádió, Lánchíd rádió), főleg a hírszolgáltató, tájékoztató jellegű műsoroknak a munkatársai alapos újságírói (jó húsz éve már rádiós-újságírói) és beszédképzés után szólalhattak csak meg, míg a kereskedelmi, a regionális és a helyi-közösségi adók munkatársai sokszor minden előképzettség nélkül „botcsinálta” vagy „öncsinálta” rádiósként kapták – ragadták – meg a mikrofont. (Szegény ember vízzel főz alapon is.) Sajnos és némiképpen szerencsére is, a két adótípus között a különbségek kezdenek csökkenni. Az egyik (a közszolgálati) rovására, a másik (a kereskedelmi adók) javára.
.
0. A gondokról

Akárhonnan is indulunk ki, a rádiók az információkat, gondolatokat csak a hangzó nyelv, a beszéd által juttathatják el a „címzettekhez”, a hallgatókhoz. Legyen bármilyen jó, okos is a gondolat, hatni csak akkor tud, ha megfelelő – azaz „kommunikatív” nyelvi és hangzásformában jelenik meg.
Ennek egyik alapja a jó szövegforma, amely okos gondolatot, hiteles, közérdekű mondandót hordoz. A másik pedig a tisztán artikulált és értelmes beszéd. Ez utóbbi a szűkebb értelemben vett helyes ejtési szabályok – követelmények – értelmében azt jelenti, hogy hangállományában, hangképzésében a beszédnek meg kell felelnie az igényes köznyelvi kiejtésnek magyarországi viszonylatban, itteniben pedig az erélyi regionális köznyelvi kiejtésnek (tehát igenis lehet a beszédnek nyelvjárásias színezete).

0.1. Ez utóbbinak, a szűkebb értelemben vett helye ejtésnek elsőrendű követelménye, hogy hangképző szerveink segítségével tisztán képezzük és ejtsük ki az egyes beszédhangokat és általuk velük a szavakká, szószerkezetekké, mondatokká összeálló hangsorokat. Pontosabban: ne legyünk beszédhibásak (pöszék, selypesek, ne raccsoljunk, ne hadarjunk, dadogjunk), ne beszéljünk mormolva, zárt szájjal és – ami a szövegalkotással is kapcsolatban áll: ne nyögjünk, nyökögjünk, öööö-zzünk stb. Mindezt Luther így fogalmazta meg tanítványainak: „Lépj fel határozottan, tátsd ki a szád, és hagyd hamar abba.” (Az utolsó tagmondat a gondolatok tömör de követhető megfogalmazására vonatkozik!) Ezáltal válik szövegmondásunk füllel felfoghatóvá, a szó első jelentésében: érthetővé és követhetővé.

Tehát meg kell felelnünk a szűkebb értelemben vett helyes kiejtés szabályszerűségeinek, amelyek szerint:

(1.) Az egyes beszédhangokat tisztán, határozottan, teljes értékűen, szabályosan képezzük. A teljes értékű képzés elhanyagolása ugyanis megbontja a magyar beszéd artikulációs ritmusát, ritmikája tekintetében zavarossá, hibássá – olykor követhetetlenné, érthetetlenné – teszi a beszédet.
(2.) A magánhangzók képzésében általában nem vesz részt az orrüreg.
(3.) A mássalhangzók közül is csak az m, n, ny orrhangú.
(4.) Világosan megkülönböztetjük a zöngés mássalhangzót a zöngétlentől.
(5.) Amikor a hangtani helyzet lehetővé teszi határozottan érzékeltetjük a beszédhangok rövid vagy hosszú értékét. A hangok hosszúsági-rövidségi szembenállásának (korrelációjának) érzékeltetése világos megkülönböztetése fontos beszédünk tisztasága, jó hangzása és a helyes artikulációs ritmus érzékeltetése szempontjából.
(6.) A beszédképzéskor a hangképzésben érvényesítjük – ha szükséges és lehetséges – a hangkapcsolódási szabályokat: az igazodás, hasonulás, összeolvadás, megrövidülés, kiesés, valamint a hangzóharmónia, azaz az illeszkedés törvényét.
(7.) Kerüljük azokat a szűkebb értelemben vett kiejtési hibákat, amelyek a teljes artikulációs (hangképzési) folyamatot érintik, de a beszélő személyiségének, vagy pillanatnyi érzelmeinek, olykor a beszédszituációnak is jellemzői: az ún. zárt szájú beszédet, a illabializált (azaz végig széthúzott ajkakkal artikulált) vagy delabializált (azaz alig mozgó, merev ajkakkal képzett) beszédet, a hadarást (amely nem tévesztendő össze a pergő, élénkebb iramú, dinamikus beszéddel), a dadogást, a leppegést.

0.2. A másik feltétel, a tágabb értelemben vett kiejtési követelmény: a beszédnek nemcsak tiszta, érthető artikulációval kell fel- és elhangoznia, hanem értelmesnek is kell lennie. Természetellenes beszédhelyzetben (többféle rádiós szituációban) természetesen és értelmesen kell hangzania.
Tehát nemcsak tisztán hangzó, jól artikulált hangsorokká kell átalakítani az „írott” kóddal rögzített szöveget, hanem értőn, értetve kell megszólaltatni. Ezáltal válik szövegmondásunk megérthetővé.
Ehhez orgánumunknak öt „tartománya” nyújt segítséget a szövegegészben és nagyobb kisebb szerkezeti, nyelvi egységeiben, „le” egészen a mondatokig, szószerkezetekig: (1) a hangszínezet és váltásai: a hangszínezés, (2) a hangerő és váltásai: az árnyalt hangsúlyozás, (3) a hangterjedelem és benne a magasságának váltása (a különböző hangfekvések), valamint az értelmező és kifejező hanglejtés, (4) a beszéd artikulációs és értelmi ritmusa, valamint a tempóváltásból is adódó ritmusváltások a szövegegészben és , (5) a változatos időtartamú „csendek” tartománya, benne és általuk is a szövegegésznek és a mondatoknak a (logikai, szerkezeti) tagolása.
Az említett öt „tartományba” sorolható nyelvi „jeleket” szokás szöveg- és mondatfonetikai eszközökként emlegetni. Ezek konkomitáns (együttjáró) és alternatív (szétváló, vagylagos, domináns) használatával tudjuk „értelmesíteni” a verbális szöveget és tudunk a hallgató számára utasítást adni az időegymásutánban érkező, információértékükben különböző súlyú, közlésdarabok vagy információs egységek „összeszereléséhez”, illetőleg a „közlésegészben” való elhelyezéséhez. Ezek helyes használata teszi a tisztán képzett, kiejtett hangsorokat é olyan értelmes beszéddé, amely megfelel a kifejtett témának, a közlés céljának, a partnerviszonyoknak és a helynek, alkalomnak, amelyen elhangzik.

E két feltétel miatt és e tekintetben azonban már többfelé ágaznak a gondok.
Nézzük ezeket:
Deme László nyomán a rádiós beszédnek négy fő típusát szoktam megkülönböztetni.
1. Az első megnyilatkozási formát beszélő rádiónak nevezhetnénk. Ez az a kommunikációs helyzet, amikor a közlés egyirányú: a közlő felől halad a címzett a hallgató irányába. Két változata, nagyobb csoportja van.
1.1. Az első írott szöveg megszólaltatása: felolvasása. Az ún. információs műsorok sorolhatók ide: a hírek, tudósítások, kommentárok, szakelőadások, közlemények, műsorvezetői (összekötő) szövegek, és egyéb, írott alapról megszólaltatott (tudománynépszerűsítő) előadások stb. Akár a saját írását, akár más művét olvassa fel a rádiós beszélőszerző, az esetek jelentős részében már a „felolvasáskor” „meghal” a szöveg és a gondolat, a beszélő is elveszti személyiségét.
1.1.1. Az egyik „alapbántalom” maga a szöveg. A szerző „sorra” fogalmaz, nem időre, „szájra és fülre”. „Újságot” ír, de nem beszédre. Röviden tömören akarja megfogalmazni mondandóját, ezért fél az összetett mondatoktól, kerüli őket, és lehetőleg „egyszerű” mondatokat ír. Ezek többsége azonban túlzsúfolt szószerkezeteket tartalmaz. Az így megfogalmazott mondandó „szimultán mondatok” sorozatából áll össze. Ezeket a felolvasó nem tudja hangjával összefogni. Következésképpen a mondatokat „lerakja”, hangosítja, de nem értelmezi a hallgató számára.
1.1.2. A másik „alapbántalom”, hogy a felolvasók többsége a megírt, elmondásra szánt szöveget csak „hangosítja”: A „tágyilagosság” téves értelmezés következtében felolvasásakor elmarad a közlési és értetési szándék. Reprodukálja és nem interpretálja a szöveget: nem gondolkodik a szövegben és a szöveggel. Nem ismerkedik meg eléggé alaposan azzal a szöveggel, amelyet megszólaltat. Rutinból hangosít, ezért a mondatfonetikai eszközök használatában még mindig azokat a „helyes ejtési” álszabályokat követi, amelyeket még az általános iskolában gyakorolt be, és amelyek szinte dogmákká váltak, s mint ilynek generációkon át hagyományozódnak, noha – szakcikkekben, tankönyvekben – már rég „felülírta” őket a tudományos kutatás, a nyelvvizsgálat. Az álszabályok többsége reális megfigyelésen alapul. de túlságosan le van egyszerűsítve, és merev, mechanikus az alkalmazásuk. Az érvényességüket igazoló nyelvi példák többnyire olyan egyszerű nyelvi alakzatok, amelyeknél nehéz felfedezni, hogy más esetekben nem mindig érvényesek a velük bemutatott szabályok.
1.1.2.1. Ilyen álszabály, hogy a „magyar nyelvben a hangsúly a beszéd átlagos hangerejéhez viszonyított és a szó első szótagjára eső dinamikai többlet”. Ebből adódott a másik tévesen általánosított szabály: „a magyarban minden szó első szótagját hangsúlyozzuk, azaz megnyomjuk”. Ennek eredménye a felolvasások, interpretálások monoton, kopogó agyonhangsúlyozása és szűk hangterjedelemben mozgó „zsinór-hanglejtése”, amelyen csak a dinamikai hangsúlyok jelennek meg.
Álszabály, hogy a „jelző mindig hangsúlyos”. Hogy jelzős vagy bármely szószerkezeteknek melyik elemét kell a hangsúly különféle fokozataival és formáival kiemelni, azt a szövegmondat tartalma és a szövegösszefüggés, valamint a mondatnak meg- és a szövegbe beszerkesztettsége alapján kell megállapítani. A „hangsúlynak” nemcsak kiemelő, hanem szembeállító szerepe is van. Az árnyalt hangsúlyozás (= kiemelés) rejtett többletinformációt is hordoz. A hangsúlyviszonyok kialakításában elsődleges az új és a fontos, valamint az ismert és a magától értetődő viszonya, valamint, hogy egy-egy szó vagy mondatrész a mondatnak mely helyén áll. Ti. az állítmányon, illetőleg az állítmány előtti helyen kívül a mondatnak hangsúlyos helye (lehet) a mondat éle és a mondat záró szakasza is.
Álszabály, hogy az igéjétől elszakadt, hátravetett igekötőt és a névutót sohasem szabad hangsúlyozni. Ez utóbbit csak akkor, ha nyílt szembenállást mutat. Többnyire valóban érvényesek ezek a szabályok, hiszen a hátravetett igekötő gyakran tagmondati határon, vessző és kötőszó előtt áll, s a tagolás („kötőszó előtt megállunk és felvisszük a hangot”) miatt a mondat folytatásának jelzésére szokott felesleges nyomatékot kapni az ilyenféle mondatokban: „Arra szólítottam fel, | hogy…”. Bizonyos helyzetekben azonban az igekötőnek folyamatosságot, illetőleg befejezettséget kifejező szerepe lehet a közlésben. Pl. „Éppen a pincébe mentem le [azaz lefele], amikor találkoztunk.”, illetőleg „Elhiszem, hogy tanultad a leckét, de nem tanultad meg.” S az is álszabály, hogy „kötőszó előtt megállunk és felvisszük a hangot”. A természetes beszédben, az ún. élőszóban nem tartunk szünetet minden kötőszó előtt. A névutó azonban hangsúlyos lehet, ha a szembenállás rejtett vagy kifejtetlen. Pl. „Felhős idő, eső nélkül” mondatban ki is kell emelni a névutót, hiszen a hangsúly éppen arra hívja fel a figyelmet, hogy elmarad a felhős idő természetes velejárója, az eső.
Álszabály, hogy hangsúlyozni kell az összetett mondat főmondatában a kötőszó előtt álló (mutató) névmást az ilyen mondatokban: „Rámutatott arra, hogy…”, „Beszélt arról, hogy…”, „Megmondta neki, hogy…”, „Elmondta azt, hogy…” stb. Az ilyen típusú mondatokban csak akkor hangsúlyos a „rámutató szó”, ha szembenállást érzékeltet („Felhívta a figyelmet arra, hogy …, de arra nem, hogy…”).Ha a névmás elhagyható a mondatból, szükségtelen a hangsúlyozása.
Álszabály, hogy „a magyar kijelentő mondat hanglejtése ereszkedő”, és ezért a kijelentő mondat első szavának hanglejtése van a „legmagasabban”. Számos munka felhívta a figyelmet, hogy hangsúlyozásban, a hangsúlyviszonyok meghatározásában és a mondat dallamának alakulásában az állítmány egyenes vagy fordított szórendjének van igazán fontos szerepe. Azokban a szövegmondatokban, amelyeknek szerkezete (szórendje) sorrendeje a téma–réma sorrendet követi, azaz az új közlése a mondat második felében van, ezekben a mondatokban az új közlést hordozó szerkezeti egységek (szólamok) dallama (hanglejtése) kerül a legmagasabbra.
Álszabály az is, hogy „vesszőnél, tagmondat határán, kötőszó előtt megállunk és szünetet tartunk”. Elfogadható ez a tanács az olvasástanítás kezdetén, de később tudatosítani kellene, hogy bizonyos esetekben jobb kapcsolni a mondategységeket, hiszen mind az egyszerű, mind az összetett mondatban gyakori a szinteződés és a tömbösödés. Olykor éppen ott kell tagolni a szöveget, ahol nincsen írásjel. A punktuációnak (a vessző, pont, és a többi írásjel használatának) elsősorban helyesírási, s ezen belül a mondat, mondatok grammatikai szerkezetére utaló funkciója van. Ezen belül jelzéseket adhat és ad is a szöveg értelmezéséhez, tagolásához – és egyben bizonyos részek kapcsolásához is. Az írásjeleket mechanikusan szünetjelnek tekinteni hatalmas tévedés.

Tévhit, hogy a beszéd tempóját, ritmusát, lendületét, dinamikáját a felpergetett tempó adja, hogy ettől lendületes az olasz, francia, spanyol, angol beszéd. Az említett nyelvek szerkezetük miatt hatnak pergőbbnek. A magyar nyelv szerkezete miatt nem bírja el a gyors iramot. A gyors beszéd is lehet szürke, unalmas, fárasztó, elvész az információ. A beszéd lendületét, dinamikáját az értetés és a ritmusváltás adja meg. A szöveg, a közlés „feldobása” hamissá, mesterkéltté teszi a beszédet.
Tévedés az a felfogás, hogy a tájékoztató közlés akkor lesz tárgyilagos, ha a beszéd tempója egyenletes, hangsúlyai egyenlő erejűek, a beszéddallam viszonylag szűk hangterjedelmű. Ennek az elvnek vallói nem veszik észre, hogy a „neutrális” közlés mindig negálás. A mondandó értetése nem azonos a tárgyilagosság elvetésével.
Sokan azért félnek a „dallamos beszédtől”, attól, hogy a hanglejtéssel is segítsék, az értelmi kiemelést, mert tartanak az „énekléstől”, a „kántálástól”. Az „éneklés” éppen a „vesszőnél felvisszük a hangot” álszabály mechanikus alkalmazásából adódik. A „kántálás” (az éneklésnek egy más változata) pedig a logikátlan kiemelésnek és a beszéddallam mechanikus alkalmazásának az eredménye, amikor nem a logika viszi a szöveg „hangsúlyozását”, hanem a dallamra húzza rá a beszélő a mondatdarabokat.

1.1.2.2. E tévhitek helyesbítéséül: tudnunk kell:

(1.) A mondatfonetikai eszközök alapvetően konkomitáns, azaz együtt járó természetűek, de alternatív: szétváló, dominancia-eltolásos használatuk is természetes, az igényes gondolatközlés céljából még szükséges is. A szöveg értelmi és érzelmi tartalmának jelzésében, kifejezésében és a mondanivaló „súlyozásában” egyaránt fontos szerepe van mindegyik mondatfonetikai eszköznek. A dinamikának (amelyet leegyszerűsítve szoktak hangsúlyozásnak nevezni) éppúgy, mint a hanglejtésnek, a szünetnek és a beszédritmusnak. Mérések mutatták ki, hogy a hangsúlyképzet kialakításában a beszéddallam megemelkedésének vagy éppen lesüllyedésének (a magasabbról, esetleg magasabb hangfekvésben megszólaló beszéddallamnak, vagy a hanglejtésbeli „lelépésnek”) éppoly fontos a kiemelő szerepe, mint a beszéd átlagos hangerejéhez viszonyított nyomatéktöbbletnek.
(2.) A szövegmondatok láncolatában a hangsúlyviszonyok megállapításában, a szövegmondatok értő és értető megszólaltatásában legfőbb szerepe egyrészt a „józan paraszti észnek” van: az egymást követő és egymáshoz kapcsolt-kapcsolódó szövegmondatokban csak azokat a szavakat, szócsoportokat kell nagyobb hangerővel, hangsúllyal vagy a kiemelést (hangsúlyt) érzékeltető hanglejtéssel (beszéddallammal) kimondani, amelyek az előzményhez viszonyítva új információt vagy lényeges tudnivalót hordoznak, hiszen a hangsúlyozás legfőbb funkciója az értelmi „súlyviszonyok” érzékeltetése. A kiemelésnek (hangsúlyozásnak) árnyalt formáival (hangsúllyal, hanglejtéssel stb.) azt kell érzékeltetnünk, mi (és mennyire) fontos, mi magától értetődő vagy ismert a közlésben. Természetesen fontos szerepe van – másrészt – a mondatok szórendjének is.
(3.) A beszéddallamnak (a hanglejtésnek) a mondatláncban is egy-egy beszédmű elmondásakor fontos szerepe van a mondaton belül, de a nagyobb szerkezeti egységek határának jelzésében is.
(4.) A hangerő, a dallam és a ritmus váltásai a mondatláncban már az egyes szövegmondatok közötti (grammatikai: mondattani) viszonyt is érzékeltetik: azt ti., hogy egy szövegmondat miként kapcsolódik az előző(k)höz vagy a következő(k)höz; ez szövegtani szerepe lineáris kohéziós eszközként. Így például a hangfekvés- és ritmusváltás különíti el egymástól a fontos és kevésbé fontos részeket, mondatokat. A mondatokon belül ez érzékelteti a közbevetéseket, jelzi az összetett mondatokban a főmondathoz szorosan kapcsolódó, de egymásnak mellérendelt mellékmondatok összetartozását és határait, azaz tömbösödésüket; kapcsolja a hozzátoldásszerű mondatokat stb. Ezek általában röpke szünetpár között mélyebb hangfekvésben, pergőbb tempóval szólalnak meg. A nagyobb logikai szerkezeti egységekben ezek éreztetik a közlemény tartalmi (informatív) súlyviszonyait.  Ezért szoktuk a lényeges, fontos információt tartalmazó mondatokat (a „tételmondatokat”, a definíciószerű közléseket) általában lassabb tempóval, magasabb hangfekvésben nagyobb hangerővel, mintegy tagoltabban kimondani.
(5.) Tudnunk kell, hogy nyelvünknek kétféle ritmusa van. Az egyik az ún. artikulációs ritmus. Ezzel és a pontos, tiszta hangképzéssel is függ össze a beszéd tempója is. A másik ritmus a szöveg nyelvi és tartalmi szerkezetéből, megfogalmazásából adódik.

Említettük: hangsúlyozás (dinamika) a beszéddallam (hanglejtés) és a beszédtempó, (beszédiram) és váltásaik konkomitánsak. Együttjárásuk adja a beszéd ritmusát és dinamikáját. Azokból a váltásokból adódik a beszéd dinamikája, lendülete, ritmusa, amelyekkel fontosabb közlésdarabokat kiemeljük, a kevésbé fontosakat süllyesztjük.
Mintaként a magyar rádióból Rábai Balázst, Varga Jánost, Auth Magdát, Szlotta Juditot, Zahorán Adriennt, a Kazinczy-díjas Török Annamáriát, a korábbi munkatársak közül szintén Kazinczy-díjas Bordi Andrást, az erdélyi születésű Szilágyi Zoltánt hozhatom fel. Az utóbbi kettő most a Lánchíd rádió munkatársa.

1.1.2.3. A kereskedelmi és regionális adók jelentős részében az a gond, hogy – a beszélni jobban tudók – a nyugati adók pergő tempóját utánozva – darálással, gyors beszéddel mondják el az információkat. Összetévesztik a beszédiramot a lendületes, jó ritmusú beszéddel. Említettük, hogy nem veszik figyelembe: a „nyugati” nyelvek nyelvük szerkezetéből adóan pergőbb tempójúak, pergőbb ritmusúak. A magyar természetéből adódóan nem bírja tiszta kiejtéssel a nagyon felpergetett iramos. Zsinórbeszéddé válik az ilyen. Az eredmény: elvész az információ, mert a hallgató nem tudja értelmével követni a közlést, mely a gyors iram miatt olykor a hangképzésében is elnagyolttá válik. Különösen akkor, ha a szöveg alatt még valami zeneszerűség is hangzik.

1.2. A beszélő rádió másik, egy irányban közlő szövegtípusa a spontán műsorvezetői szöveg. A műsorvezető csak vázlat alapján beszél. Ilyenkor – gyakran kellő felkészülés hiányában vagy a „rutin” miatt – főleg a gondolat megfogalmazására koncentrál. „Kínlódik” a gondolattal és a nyelvi formával, stílussal. Ritmusa ilyenkor lüktetőbb, élőbb, de a nyelvi és a hangzásforma pongyolább, pontatlanabb. (Főleg a kereskedelmi és regionális rádiókban.)
2. A másik nagy kategória a beszéltető rádió. Riport-interjúk, interjúk, riport-tudósítások tartoznak ide. Itt már rendkívül erős szerepe van a riporter személyiségének. E téren az egyik legnagyobb gond, hogy bizonyos riportokat, riport-interjúkat, tudósításokat gyakran éppen a felkészületlen kezdők, a lóti-futi „slapajok” készítik, akiknél nemcsak a nyelvhasználat, hanem a témában való felkészültség is kívánni valót hagy maga után. Egy-egy meghatározott témakörben készülnek ezek és a hírműsorok műfajcsoportjába sorolhatók.

A riport látszólag közvetlen és totális kommunikációban zajlik le: ketten beszélgetnek: a riporter információ-szerzés, a riportalany információ-adás céljából. Csakhogy a riporterek egy része elfeledkezik arról, hogy nem a maga számára kér információt alanyától. Ezért a „beszélgetés” magánbeszélgetéssé válik. A hallgató úgy érzi nyitott ablakon keresztül kihallgatja a beszélgetést. A riport készítéséhez már alapos felkészültségre, általános műveltségre és tárgyi tudásra van (lenne) szükség. És a riportalany iránti empátiára. És főleg nyelvi-beszélgetési készségre.

A kérdéskört nem részletezem, csak megemlítek néhány – hangzásában is – jellegzetes típust.
a) Felelő-feleltető riport vagy interjú: a riporter (többnyire előre megfogalmazott) kérdéseit olyan „zsinórbeszéddel” mondja el (kiegyenlített egysíkú dallammal, lebegő lejtésformákkal, egyforma hangsúlyokkal), mint amilyennel a felelő diák mondja a meg nem értett, csak betanult memoritert. Ugyanígy válaszol a kérdezett is. Érezhetően egyiküknek sincs igazi köze a beszélgetéshez, arra ügyelnek csak: ne lehessen belekötni az elhangzottakba. Az ilyen beszélgetések „nem élnek”.
b) A vallató riport lendületesebb, lüktetőbb, de mind a szövegalkotáson, mind a hangvételen érezhető, hogy a riporter meg akarja fogni, „csőbe akarja húzni” a nyilatkozót. Érezhetően egyik fél sem gondol a hallgatóra. Nagyon sokszor a riportalany lejáratása a cél.
c) Az agitáló beszélgetés: a (valamilyen szempontból pártos vagy elfogult) riporter minden áron azt akarja elérni, hogy alanya azt mondja, amit a riporter elvár tőle. Olykor riportalanya helyett próbál beszélni, beléfojtja a „kérdezettbe” a szót. Éppen az erős „agitatív” szándék miatt kapkodottá, pongyolává válik mind szövegalkotása, mind beszédének hangzása. Rossz mintapéldája a magyar televízióban Verebes István és Orosz József.
d) A portré rendkívül alapos felkészülést igényel. Készítőjének alaposan fel kell készülnie mind a témából, mind alanyának életéből, életművéből. Mindenképpen hosszabb anyagot kell felvennie, mint ami majd adásba megy. Elengedhetetlen a riporter empátiaképessége, „slágfertigsége” azaz „szavakészsége” sokirányú műveltsége és anyanyelvi kultúrája. A riporternek portré, de már a közönséges riport készítése közben sem szabad már a nyelvi megformálás és a beszédtechnika gondjaival küszködnie. Jó példája a magyar televízióban Veiszer Alinda. Olykor-olykor „stábnak” kell dolgoznia a műsor előkészítésén.

3. A beszélgető rádió: körébe a kerekasztal-beszélgetéseket, kerekasztal-vitákat sorolom. A rádió munkatársa az ilyen típusú műsorokban többnyire „moderátorként” vesz részt. Nagyon jártasnak kell lennie a szóban forgó témában, és fel kell készülnie a beszélgető társakból is, hiszen feladata a beszélgetés irányítása, mederben tartása..A beszélgető- és kerekasztal-beszélgetés műsorok elhangozhatnak „megvágva, megszerkesztve” felvételről, de egyenes adásban is. Ez utóbbi még inkább megköveteli a szereplőktől a fogalmazási és beszédkészséget, a nagy általános műveltséget és főleg a „moderátortól az empátiát és az arányérzéket: kit mennyi ideig beszéltessen, és miként vezesse a beszélgetést, vitát.
A kerekasztal-beszélgetések egyik jeles „moderátora” a Hír Tévében Erdős Miklós és O. Kovács Szilveszter. Ne tessék megakadni azon, hogy rádiós beszédről szólva tévékre hivatkozom. Azért teszem ezt, mert arra akarom felhívni a figyelmet, hogy a rádióban is fontos a nonverbális kommunikáció. Még a tájékoztató műsorokban is, nemcsak az interjúkban, kerekasztal-beszélgetésekben. Bármily furcsának hat is, hallatszik a mimika és a gesztus is. (Erdős Miklós egyébként rádiósként indult a „királyi” rádióban.)
A rádiós szereplő szempontjából beszéltető vagy riportműsorok, a kerekasztal-beszélgetéseknek egy másik, nem éppen hagyományos formája már feszesebb és feszítettebb kommunikációs helyzetben zajlik: adóstúdióban, egyenes adásban. Ráadásul ún. interaktív műsorban.
Az adóstúdióban egyenes adásban zajló beszélgetésben a szerkesztő-riporter, műsorvezetői, moderátori és egyúttal riporteri szerepkörben irányítja a rendszerint aktuális közéleti vagy közérdekű témával foglalkozó beszélgetést. Olykor előre felvett riportokkal, hallgatói levelekből vett idézetekkel exponálja a kérdést vagy igazol bizonyos véleményeket. Beszélgető társai, „riportalanyai” – többnyire két-két vendég – az adott téma szakértői, hivatali-hivatalos képviselői, valamilyen szintű felelősei, tehát hivatalos-hivatali minőségükben vannak jelen. A beszélgetés első felében részben spontán megfogalmazású beszélgetésben általában a témával kapcsolatos tudnivalókat fejtik ki, így reagálnak a riporter kérdéseire. Így viszik tovább a kifejtést, kiegészítve a már elhangzottakat. Máskor – mivel eltérő vagy ellentétes nézeteket képviselnek – vitáznak s egymással.
Az stúdióbeszélgetésbe közvetlen kommunikációval: telefonbeszélgetéssel bekapcsolódnak a műsor hallgatói is, ezért interaktív a műsor: Kérdéseket tesznek fel a stúdióban ülő-beszélgető szakembereknek, ellenvéleményt hangoztatnak, azonnali választ, megoldást várnak-kérnek telefonon elmondott vagy SMS-en megírt gondjaikra. A műsornak ebben – rendszerint második – „interaktív” részében a szakértőknek azonnal kell válaszolniuk, s olykor át is kell venniük a riporter-műsorvezető „beszéltető”, szerepét. Kérdezettből, nyilatkozóból kérdezővé, majd újra „nyilatkozóvá” válnak.

4. A csevegő műsorok egy részében – a kereskedelmi, olykor a közszolgálati adókon is – a zenei blokkok között a „műsorvezető”: többnyire megírt szöveget szólaltat meg, felvételen „összejátszáskor”. Gyakran meghal a szöveg: beszéd helyett merev felkonferálássá változik, mert a „műsorvezető” nem tud „gondolkodva–beszélve” átvezetni egyik műsorszámból a másikba.
A csevegő műsorvezető „élő, egyenes adásban” többnyire valóban „cseveg”. Bár nyelvileg is, hangzásban is gyakran pongyola, többnyire kellemesen cseveg: beszédének tartalma kultúrát ad. A királyi rádióban a Bartókon lehet ilyen műsorokkal találkozni. A csevegő műsorok vezetéséhez alapos felkészülésre van szükség. Közismert az a színházi mondás, hogy a rögtönzéseket kell legalaposabban előkészíteni, kidolgozni. Veszélyes, sőt talán káros is lehet a csevegő műsor, ha a műsorvezető felkészületlen vagy a csevegést rossz célra használja fel. A „kecses csevegés” „kecstelen fecsegéssé” válik. Bizonyos kereskedelmi adókat elsősorban a jó zene miatt hallgatja az adó által is megcélzott közönség. A zenei blokkok között elhangzó „fecsegő” műsorvezetői szöveg nyelvi és gondolkodásbeli felszínességre, fegyelmezetlenségre nevelheti a hallgató, ha a műsorvezető csak az idő kitöltésére „rizsázik”.

5. Az interaktív műsoroknak két fontosabb változatuk van.
5.1. Egy részük szerkesztett „keverék” műsor. Komoly változatuk, amikor a stúdióban ülő műsorvezető vagy szakértő egy meghatározott témáról beszélget betelefonáló hallgatókkal. Ennek példája a Kossuth Napközben adása. Az élő adás stúdiójában a műsorvezető szakértő(k), előre elkészített riportok segítségével, a hallgatók bevonásával „járja körül” a felvetett „közérdekű” kérdést. Erről már volt szó.

5.2. Más a helyzet a kereskedelmi adóknál, a zenei adóknál. Ez utóbbiaknál – kevés kivételtől eltekintve a műsorvezető(k) többnyire járatlan(ok) az adott témakörben, ezért gyakran csak felszínes, semmitmondó válaszokat adhat(nak). Pedig fontos szerepük lehetne. Csiszár Jenő műsora, az „Apukám világa” annak idején olyan réteget szólított meg, amelynek tagjai a „nem mondhatom el senkinek” elv alapján keresték meg a műsort. Csiszár mögött azonban nem állt segítő szakértői gárda, ezért az általa vagy a betelefonálók által felvetett kérdéekre nem tudott igazi választ nem adni. Ugyanígy semmitmondó volt az egyik kereskedelmi rádiónak az a műsora, amely az apás szülés kérdéseit tárgyalta. A műsorvezető fiatal legényember volt.
Kulturális, sőt etikai szempontból veszélyesek azok a csevegő–interaktív műsorok, amelyekben a műsorvezető, „jópofizásból” vagy más szándékkal szólal meg, és akár egyedül, akár többedmagával, akár telefonon felhívott hallgatóval (olykor ismert személlyel) „diskurál”. A figyelmes hallgató kiérzi a beszédből, hogy a műsorvezető(k) és a beszélgető társak „jól érzik magukat egymás között” hiszen csak többnyire felszínes beszélgetést folytat(nak) egymással is, a betelefonálókkal is, bár látszólag a műsorral kapcsolatos kérdésekre, kérésekre válaszol(nak) is. Főleg a kereskedelmi adókon él ez a műsorfajta.
Rombol(hat) az ilyen „szövegelés” tartalmával és/vagy nyelvi formájával még akkor is, ha a hallgató nem figyel rá, a rádió csak a háttérzene miatt szól. Ilyenre példát többet találhattunk a hazai kereskedelmi adóknál. Az egyik adó műsorvezetője vallásellenes és egyéb uszító szöveget mondott, egy másiké vihogva arról faggatta felhívott nőhallgatóját, milyen szex-eszközöket használ stb. (Nem tudom, a műsorvezető figyelembe vette-e a Rádiós etikai kódex előírásait.)

*****

Valamiféle összefoglalás kellene mondandóm végére. Engedtessék meg, hogy helyette a magam felfogását mondjam ki: a rádiós megszólalás kemény szakmai felkészülést, felkészültséget kíván meg mind tartalmi, mind formai tekintetben. Nemcsak a nyelvi, nyelvhasználati formáját és hangzásformáját tekintve. A nyelvi és hangzásforma „tartalmi” kérdésekre adott válaszokat hordoz. A tartalom, a mondanivaló megválasztása, majd kifejtésének módja tehát már etikai, erkölcsi felfogás, magatartás(kultúra) tükrözője és latensen sugallója is.

Szakirodalom
AnyKonf 2002 Anyanyelvi Konferencia Szerk.: SzigethyEmma. Magyar Rádió Oktatási Osztálya. Bp. 2002
AnyKonf 2003 Anyanyelvi Konferencia Összeáll: Bognár Sándor. Magyar Rádió Oktatási Osztálya. Bp. 2003.
Bencédy 1991 A Magyar Rádió nyelvi Bizottságának elemzéseiből A hatékony rádiózásért (1976–1991). Összeáll.: Bencédy József.: A Magyar Rádió nyelvi bizottsága,Bp. é. n.
Bencédy 1995 Bencédy József: Sajtónyelv. MÚOSz–Bálint György Újságíró-iskola, Bp. 1995.
Bencédy–Fábián Rádió Rt Nyelvi Bizottságának elemzései. Szerk: A Bencédy József és  Fábián Pál
Deme 1970 Deme László: A kiejtés törvényeinek tanítása és tanulmányozása. Nyr 94. 1970. 270–80.
Deme 1971 Deme László: Kinek is fogalmazunk? Tiszatáj. 1971, 856–62;
Deme 1973 Deme László: A bemondói munka mondatfonetikai kérdéseiről. In: A rádióbemondó beszéde, MRT TK 1973, 71–101.
Deme 1974 Deme László: A szövegalkotás szerkezeti–szerkesztési kérdései. In: Szónokok, előadók kézikönyve, Kossuth Könyvkiadó, 1974, 116–51.
Deme 1976 Deme László: A „rádiós alaphelyzet”. In Cserés Miklós–Deme László: A rádióban elhangzó beszédről. MRT TK Tanulmányok VIII. 4. 1976.
Deme1976a Deme László: A rádióban elhangzó beszédről. MRT TK Tanulmányok VIII. 4. 1976.
Deme 1978a Deme László: A rádióhírek szövegezése és elmondása. MRT TK Tanulmányok X. 1978, 1. sz. 1–68.
Deme 1978b Deme László: A rádióhírek szövegalkata és hangzásformája. RTVSzle II. 1978, 48–55.
Deme 1978c Deme László: Grammatikai képlet és akusztikai képlet kapcsolatához. Magyar Fonetikai Füzetek (MFF) 3. 1978, 7–13.
Deme 1979 Deme László: A szöveg alaptermészetéről. In: A szövegtan a kutatásban és az oktatásban. Szerk. Szathmári István és Várkonyi István. MNyTK 154. Magyar Nyelvtudományi Társaság, 1979. 57–65.
Deme 1980 Deme László: Az ember és a nyelv. In: Anyanyelvi nevelésünk a középiskolában. Szerk.: Fülöp Lajos OPI, Bp. 1980. 6–36.
Deme 1994–1995 Deme László: Tartalom – nyelvi megformálás – punktuáció. In Anyanyelvi nevelés és helyesírás. Szerk.: Nagy L. János. Erkel Ferenc Gimnázium, Gyula, 1994-1995. 21–29.
Deme 1997 Deme László: A nyelvi érintkezésformák problémái a rádiózásban. A Magyar Rádió Részvénytársaság Oktatási Osztálya, Bp. 1997.
Deme–Cserés 1993 Deme László–Cserés Miklós: A rádióban elhangzó beszédről [1976]. In: A hatékony rádiózásért – A Rádió nyelvi bizottságának elemzéseiből (1976–1991). Kiadja a Magyar Rádió nyelvi bizottsága, 1993, 13–50.
Elekfi–Wacha 2003 Elekfi László–Wacha Imre: Az értelmes beszéd hangzása. Szemimpex Kiadó Bp. [2003].
Elekfi–Wacha 2003b Elekfi László–Wacha Imre: Írásjelek és kiejtés. In: Az értelmes beszéd hangzása. Szemimpex Kiadó, Bp. 2003. 307–330.
Fábián 1994 A Magyar Rádió nyelvi bizottságának elemzései: (1993–1994) A körzeti stúdiókról. Összeáll.: Fábián Pál. A Magyar Rádió nyelvi bizottsága,Bp. é. n.
Fónagy 1958 Fónagy Iván:  A hangsúlyról. Nyelvtudományi értekezések 18. sz. 1958.
Fónagy 1866 Fónagy Iván: Hallható-e a mimika? Magyar Nyelv 90. évf. 1966. 337–41.
Fónagy–Magdics 1967 Fónagy Iván–Magdics Klára: A magyar beszéd dallama. Akadémiai Kiadó, 1967.
Földes Földes Anna: Az interjú. MUOsz. Bp.
Hanthy 2002 Huszonöt éves a Magyar Rádió Mikrofon- és Nyelvi Bizottsága.. Szerk: Hanthy Kinga. Magyar Rádió Oktatási Osztálya. Bp. 2002.
MR RT Nyelvi bizottságának kiadványai: Bencédy 1991, Deme 1997, Fábián 1994, Hanthy 2002, Szecskő 1998, Vékássy 1994a-b, 1996, 1997. AnyKonf 2002, 2003.
MRJel A Magyar Rádió Rt nyelvi bizottságának jelentései.: Bencédy 1991, Fábián 1994, Wacha 1997.
NyelvKomm. Nyelvészet és tömegkommunikáció I-II. Szerk.: Grétsy László. Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Szerk. 1985.
Olaszy 2005 Olaszy Gábor: Prozódiai szerkezetek jellemzése a hírfelolvasásban,, a mesemondásban, a novella és a reklámok felolvasásában.In: Beszédkutatás 2005. Szerk. Gósy Mária, MTA Nyelvtudományi Intézet –Kempelen Farkas Beszédkutató Laboratórium, Bp. 2005.21–50.
RádbBesz 1973 A rádióbemondó beszéde Szerk.: Wacha Imre.MRT TK, Bp., 1973.
Szecskő 1998 Szecskő Tamás: Tömegkommunikáció és társadalom. Magyar Rádió Részvénytársaság 1998.
Újságíró kézikönyv Újságíró kézikönyv kelet-középeurópai újságírók számára. Szerkesztette Malkolm F. Malette, fordította Szegőné Elekes Éva. MÚOSz–World Press Freedom Comiteé, 1992. Handbook for Journalists of Central and Eastern Europe, Woeld PressFreedom Comitee, 1992.
Vékássy 1994a Vékássy László: Szempontok a riportkészítéshez., Magyar Rádió Részvénytársaság Oktatási Osztály, Bp. 1994,
Vékássy 1994b Vékássy László: Gondolatok a riporteri, műsorvezetői magatartás néhány pályakövetelményéről. Magyar Rádió Részvénytársaság Oktatási Osztály, Bp.1994.
Vékássy 1996 Vékássy László: A verbális áttevődés problémái. Magyar Rádió Részvénytársaság Oktatási Osztály, Bp.1994.
Vékássy 1997 Vékássy László: A rádiós személyiségről – a hivatásos beszéd és személyiség, Magyar Rádió Részvénytársaság Oktatási Osztály, Bp. 1997.
Vukovics 1989 Vukovics Géza: Sajtóműfajok. In: Újságírók kézikönyve. Összeállította Vukovics Géza és Kalapis Zoltán. A Fórum kiadó és a Magyar Szó napilap közös kiadványa. Újvidék, 1989.
Wacha 1972 Wacha Imre: A retorika vázlata. MR Rt. 1992.
Wacha 1973 Wacha Imre: Az elhangzó beszéd szövegfonetikai eszközeinek rendszere és összefüggései. NyK. 75. 1973. 77–103.
Wacha 1974 Wacha Imre: Az elhangzó beszéd főbb akusztikus stíluskategóriáiról.ÁNyT. 10. 1974. 203–16.
Wacha 1985 Wacha Imre Beszéd: szituáció, szöveg és hangzás együttese a rádióban és a televízióban. In: Nyelvészet és tömegkommunikáció. Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Szerk. Grétsy László. 1985. I. kötet.
Wacha 1989 Wacha Imre: A rádióhírek kommunikativitása (A rádióhírek megfogalmazásáról és mondhatóságáról). Nyr. 113. 1989. 412–25.
Wacha 1990 Wacha Imre: A rádióhírek szövegformája és megszólaltatási gondjai (A rádióhírek megfogalmazásáról és mondhatóságáról). Nyr. 114. 1990. 129–42.
Wacha 1994 Wacha Imre: A korszerű retorika alapjai. Szemimpex Kiadó, Bp., [1994].
Wacha 1996–1997 Wacha Imre: Szöveg, szövegszerkezet, szöveggrammatika, „punktuáció”, szövegtolmácsolás. In Helyesírás és nyelvpolitika. Szerk. Nagy L. János. Erkel Ferenc Gimnázium, Gyula, 1996–1997. 27–44,
Wacha 1997 Wacha Imre: Gondolatok a rádióhírek nyelvéről és kommunikativitásáról. Magyar Rádió Részvénytársaság Oktatási Osztály, Bp. 1997.
Wacha 1999 Wacha Imre: A szöveg és hangzása. Kodolányi János Főiskola, 1999.
Wacha 2002 Wacha Imre: Néhány kiejtési álszabályról. In: Éltető anyanyelvünk. Mai nyelvművelésünk elmélete és gyakorlata. Írások Grétsy László 70. születésnapjára. Szerk.: Balázs Géza, A. Jászó Anna, Koltói Ádám. Tinta Kiadó, 2002. 483–88.
.
.

K Ö Z NY E L V I    K I E J T É S I    M I N T A,    A J Á N L Á S
.
.
Këppël Gyula

KÖZNYELVI KIEJTÉSI MINTA, AJÁNLÁS MËGTERËMTÉSE

I. Mindën út Egërből ered

Az 1965 októbërében Egërben rëndëzëtt kiejtési konfërëncia mëgjelënt anyagának előszavában a követkëzőket olvashatjuk: „Tisztában vagyunk azzal, hogy ez a kötet csak elindítója mindannak a sokrétű tudományos és gyakorlati munkának, amely köznyelvi kiejtésünk vizsgálata és ëgységësítése, az értelmes, ëgységës tiszta beszéd elterjesztése terén még ránk vár.”
42 éve írták lë ezt a mondatot, és köznyelvi kiejtésünk ëgységësítése a mai napig nem történt mëg, igaz kiejtésünk vizsgálatával kapcsolatban könyvtárnyi szakirodalom születëtt.
A Bárczi Géza Kiejtési Alapítvány nehéz, de ígéretës fëladatra vállalkozik: mëghirdeti ëgy olyan gyakorlati célokat szolgáló kiadvány összeállítását (hanganyaggal ëgyütt) – a mëglévő bőségës tudományos szakirodalom fëlhasználásával –, melyben a beszélő, a szakembër, a tanár, a diák és mindën rëndű nyelvhasználó fëlleli a köznyelvi kiejtési mintát, ajánlást. Tëhát nem kötelező, kiejtési mércéről (normáról) van szó. A kiejtés hogyanjára, a kifejezés módjára tësszük a hangsúlyt, ahogy Szathmári István profësszor úr mondja: „…a beszéd bizonyos mëghatározott szëmpontból a mëgfogalmazás módja, az elérni kívánt hatás szëmpontjából pedig: stílus. A nyelv anyagraktár és így ëgyben lëhetőség, a beszéd, illetve a stílus pedig mëgvalósulás.”
Ma a hivatásos nyelvészëk jelëntős csoportja nem fogadja el Bárczi Géza javaslatát, a nyelvi mércét (normát) nem tartják korszërűnek. De abban ëgyetérthetünk, hogy a tudományosan mëgalapozott köznyelvi kiejtési mintát, ajánlást lëtëhetjük a nyelvtudomány és a gyakorlati nyelv- és beszédművelés asztalára! Az ëgyre elmélyültebb kutatás szakirodalmából a gazdag gyakorlati tapasztalatokra építve olyan átfogó, ëgyúttal tömör kézikönyvet kívánunk készíteni, amelyet a nagyközönség is könnyen tud használni. S persze az anyanyelvi és nyelvművelő mozgalmak, ide értve a lelkës Beszélni nehéz! körös diákokat és tanáraikat ëgyaránt. Annál is inkább, mert örvendetësen ëgyre növekszik a Péchy Blanka, Z. Szabó László és Dëme László profësszor által elindított, hatékonyan működő Beszélni nehéz! körök száma; Kárpát-medëncei hálózatuk immár nemzeti közkincsünk.

II. Mindën út Egërbe vezet

Az 1965-ös és 2005-ös egri kiejtési tanácskozásokat összekötve az alábbiak szërint indítjuk el tudományos és gyakorlati vállalkozásunkat:
Dëme László az I. egri kiejtési konfërëncia vitaindítójában a fëladatok kijelölését pontosan mëghatározta: „Ha ugyanis azt látjuk, hogy nem a norma mëgbomlásával állunk szëmbe, hanem kialakulatlanságával, s nem az ëgység szétolvadásával, hanem az intëgráció tökéletlenségével, akkor elsődlegës fëladatunk nem a norma védelme, hanem kidolgozása; s nyelvművelő magatartásunknak sëm a hibák elleni küzdelëm, hanem a helyës forma általánossá tétele az alapállása.”
A konfërëncia határozatai között szerepëlt a kiejtési kézikönyvnek az elkészítése. Az igényës, helyës köznyelvi kiejtés szabályait këllene közérthető módon összefoglalnia a nagyközönség számára. A konfërëncia határozata és Dëme László elképzelése szërint a kézikönyv – lëíró és ajánló jelleggel – több ëgységben tárgyalná a helyës, igényës kiejtés törvényszërűségeit és követelményeit. Ezëk:
1. a köznyelvi hangállomány és a köznyelvi beszédhangok helyës képzése;
2. szótár, szóalaktár (morfématár): a kiejtés szëmpontjából nehezebb szavak (morfémák) helyës köznyelvi kiejtése (ennek részét képezné az idegën nevek kiejtésével kapcsolatos törvényszërűségëk, szabályok összegyűjtése, ismertetése);
3. a hangkapcsolódási szabályok, szabályszërűségëk összegyűjtése, lëírása;
4. a mondatejtési (mondatfonëtikai) eszközök: a hangsúlyozás, hanglejtés szabályainak, törvényszërűségeinek összegyűjtése, értékëlése;
5. a szövegejtés (szövegfonëtika): a szöveg mëgszólaltatási gondjainak összefoglalása.

Negyven évvel később, 2005. októbër 22-én Egërben Wacha Imre tanár úr pontos útmutatást fogalmazott mëg az elvégzendő fëladathoz:
1. A hangképzéssel és „hibáival” foglalkozó fejezet tudományos előmunkálatának tekinthető művek közül – az említëttekën kívül – kiváló tudományos alap Molnár Józsëf munkája, A magyar beszédhangok atlasza, valamint Bolla Kálmánnak több változatban is mëgjelënt Magyar hangalbuma. Subosits István két munkájának szöveganyagából – némi ëgyszërűsítéssel – kiválóan mëg lëhetne írni a kiejtési kézikönyv hangképzéssel foglalkozó fejezetét.
2. Sokkal rosszabb a helyzet a tervezëtt kiejtési kézikönyv „morfématár” fejezetét illetően. A kiejtés szëmpontjából problëmatikus címszavait tartalmazta volna a kézikönyv, az igényës köznyelvi ejtésmód mëgadásával. Némi pótlást jelënthet Fekete László gyűjteménye, valamint Buvári Mártának, Mészáros Andrásnak a szógyűjteményei. Ezëk bëtűrëndben sorolják fël azokat a szavakat, amelyekben az ország nagyobb részében ejtik a zárt e hangot. (Itt már rëndëlkëzésre áll az ë-jelölő számítógépes eszköz, azaz program, a MorphoLogic Kft. és a Bárczi Alapítvány közös alkotása. Tëhát a nehéz kiejtésű szavak gyűjtése még külön fëladat lësz. Az idegën nevek kiejtésére pedig Magay Tamás profësszor szótára lëhet az irányadó.)
3. A hangkapcsolódási szabályok, szabályszërűségëk tudományos fëldolgozása és „listázása” mëgtörtént. Mëgjelënt Elekfi László alapos, körültekintő és nagyon részletës munkája, A magyar hangkapcsolódások fonëtikai és fonológiai szabályai, valamint a ragozás szabályait és törvényszërűségeit összegyűjtő és rëndszërëző, a zárt e hangok kapcsolatát is jelölő ragozási szótára.
4. Nagyon fontosnak és alapos munkának tartom az Elekfi László és Wacha Imre közös munkájaként 2004-ben mëgjelënt, a kiejtési kézikönyv mondatfonëtikai részéhëz készült „előtanulmányt”. A tervbe vëtt kiejtési kézikönyvnek – eddig mëgjelënt – legterjedelmesebb része. A kötet anyagának összeállításakor, szövegének kialakításakor figyelëmbe vëtték és fëlhasználták a 2000-ig mëgjelënt, a kiejtésre és mondatfonëtikára vonatkozó – szinte teljes – szakirodalmat. Ennek 27 lapos bibliográfiáját a kötet végén közlik. Az értelmes beszéd hangzása című kötet a kiejtési kézikönyv legjelëntősebb anyagát tartalmazza. Elvezet a hangoztatás elemeitől, szótagoktól, a mondatokon, mondatkapcsolatokon át a szövegig. A nyelvnek azokat a hangzásbeli, mondatejtési (mondatfonëtikai) vagy prozódiai eszközeit tárgyalja, amelyek segítségével a nyelvileg mëgformált és mëgfelelő hangképzéssel (artikulációval) kimondott hangsorok hordozta tartalmat érzékletëssé, pontosabbá tësszük. Hiszën mindez segíti a beszédhelyzet valamint az ëgyes viselkëdési formák (attitűdök) érzékëltetését is.
5. Wacha tanár úr összefoglalóját egészítsük ki a nyelvészet lélëktanára vonatkozó kutatási eredményëkkel, különösképpen Gósy Mária profësszor munkáival (beszédértés = beszédpërcëpció, mëgakadásjelënségëk stb.)
6. S természetësen köszönettel elfogadjuk mindën mértékadó műhely tudományos eredményeit. Várjuk a Magyar Rádiónak és Balázs Géza profësszornak a médianormára (a tájékoztatási ajánlásra) vonatkozó eredményeit.

Íme a mëgszërkesztendő kézikönyv tényleg csak vázlatos alapvetése, s bízunk benne, hogy Reményik Sándor szavai mindënkihëz elérnek, ha elkészülünk a munkával:

„Vigyázzatok ma jól, mikor beszéltëk,
És áhítattal ejtsétëk a szót,
A nyelv ma néktëk végső menedéktëk,
A nyelv ma tündérvár és katakomba,
Vigyázzatok ma jól, mikor beszéltëk!”
.
.
H O Z Z Á SZ Ó L Á S O K
.
.
Elekfi László

FELSZÓLALÁS
(Kissé bővített és megigazított szöveg)

Virágh László szép és hangulatos zenei betétszámaihoz és énekmondásához szeretnék Kodály Zoltánt is illető megjegyzéseket tenni. A gyönyörű, tiszta énekhang mellett kedves előadónk – mint sokan mások is – nem ügyel megfelelően a helyes artikulációra [hangképzésre], a világos, érthető szövegejtésre. Igaz, hogy a zenei dallam a magánhangzók és a zöngés mássalhangzók hangoztatásában érvényesül, de a szöveg teljes megértéséhez szükséges valamennyi mássalhangzó pontos kiformálása.
A régi fonetika a zöngétlen zárhangokat úgy nevezte: mutae, azaz ’némák’. Az énekesek tudatában ez száz éve úgy rögződött, hogy a pillanatnyi mássalhangzók nem számítanak. Pedig a fonetikai kutatás túllépett ezen a középkorra visszavezethető, de félrevezető elnevezésen, és a felpattanó zárhangokat explozíváknak nevezi (azaz ’robbanók’).
Ez a felpattanás csakugyan rövid, az éneklés hosszan tartó magánhangzóihoz képest elenyésző, és előtte csakugyan van egy ennél valamivel hosszabb néma, azaz zöngétlen kis időtartam. De egyrészt ügyelni kell, hogy a felpattanás zöreje hallható legyen, másrészt azt is jó tudomásul venni, hogy a felpattanási zörejt megelőző zöngétlen fázis előtt nyelvünket vagy ajkunkat a zárhang akadályképzéséhez igazítjuk, és ez az elmozdulás már a magánhangzó végső fázisán elkezdődik, így már előre sejteti a jellemző hangátmenet a rá következő zárhang milyenségét (ti. hogy nyelvheggyel képzett t, nyelvháttal képzett k vagy ajakkal képzett p fog-e következni). És ha a felpattanás jól hallható, akkor az utána következő magánhangzó is erre a mássalhangzóra jellemző színezettel indul. Magdics Klára a hatvanas években egy kandidátusi értekezést szánt a hangátmenetek vizsgálatára. Azóta Bolla Kálmán, Gósy Mária és mások még jobban pontosították ezeket a hangátmenetekre vonatkozó megfigyeléseket. Alig század, sőt ezredmásodpercekben mérhető artikulációs és akusztikai jelenségekről van szó. Jó, ha erről röviden tájékoztatjuk az énekeseket, de a részletezés helyett elég akár ennyi: pontosan formáljuk ki a legrövidebb mássalhangzókat is!

Kodály Zoltán pedagógiai munkássága két területet érintett: az ifjúság ének- és zenetanulását és a szép magyar kiejtést. Sajnos, ezt a két területet nem tudta kellően összekapcsolni. Talán nem jutott rá ideje. Az ő neveltjeinek és utódainak, énektanároknak és karvezetőknek a feladata, hogy Kodály elkezdett művét folytassák. Sokan megtették és meg is teszik. Bárdos Lajos, Forrai Miklós és más kiváló karmesterek pontos szövegejtésre szoktatták kórusukat, de sok az ellenpélda is. A szólóénekesek több nemzedékét Molnár Imre tanította, akinek az ötvenes években közös tanári szobája volt Bárdos Lajossal. Mindkettőjüket foglalkoztatta a zenei prozódia. Molnár Imre különösen ügyelt a magánhangzói világos megkülönböztetésére. A szájüreg formálásának elemzésével összeállította a magánhangzók skálarendjét a jellemző felhangnyalábokból adódó formánsok alapján, és ebbe beledolgozta a magyartól eltérő néhány német, román és cigány magánhangzót is. Bácskai születésű lévén (Péterréve), jól ismerte az e és ë hang közti különbséget. A Bárdos család északkeletről, a Borsod megyei Lénárddarócról való, mely már keletre van a palóc nyelvterülettől, ezért ők csak egyféle e hangot ismertek. Kodály azonban Kecskemétről is , a palóc területről is tudta, sőt fontosnak tartotta ezt a fonológiai értékű hangkülönbséget, kiadványaiban is rátette a zártabb e-re a két pontot. De arra nem emlékszem, hogy kórusok éneklésében is szóvá tette volna ezt a magánhangzó-különbséget. Bárdos tanítványi tisztelettel vállalta a Magyar Kórus kiadványaiban a kétpontos ë jelölését, de az énekek betanításakor nem ügyelt, nem ügyelhetett rá.

Még két helyzetet említek példának arra, mennyire másképp él a beszéd hangzásképe a tudatban, mint a valóságban. Egy kisebb méretű hangversenyen a Semmelweis utcában közel ültem Kodályékhoz. A kórusok gyönyörűen énekeltek, de szövegük nem volt mindenütt érthető. A szünetben szóvá tettem Kodálynak, de ő nem tulajdonított észrevételemnek nagy jelentőséget. Persze, hiszen tudta a szövegeket, amelyeket megzenésített. Egy nyelvészeti előadáson pedig a Magyar Tudományos Akadémia nagytermében Hadrovics László előadásához kapcsolva fölmerült az e és ë hang különbsége: ő azt állította, hogy ezt mások beszédében is hallja, olyanokéban is, akik nem tesznek különbséget. Az ő tudatában 15 magánhangzó élt.

A magánhangzók ejtésében nem azt látom igazán hibának, hogy e és ë közt nem tesznek különbséget. Nagyobb hiba az, ha a dunántúli nagyon nyílt e (az angol man [æ] magánhangzójának) a finn ä hangnak megfelelően hangzik ott is, ahol nem áll szemben egy zárt e [ë]-vel. Az ember magánhangzói lehetnek e–ë vagy æ–e viszonyúak, de igen bánt a nyugat-dunántúli és a fővárosban is többektől hallható æ–æ. (Gósy Mária a megmondhatója, milyen nagy a szórása az e betűvel jelölt hang egyéni és társadalmi változatainak.) A debreceni egyféle e hang nem ennyire nyílt, nem hajlik az á hang felé; a tiszántúli beszédet Kodály is ízesnek ítélte. Budapesti templomokban, sajnos, sok helyen kíriå ålåjszon-t és åmån-t énekelnek, Domine megszólítás helyett Domina hangzik. A latin e hang inkább az é felé hajoljon, mint az á felé! Jó ejtésű kórusra is tudnék példát, de most már abbahagyom.
.
.

Magay Tamás

HOZZÁSZÓLÁS

Köszönet és tisztelet azoknak, akik ellenszélben is kitartóan küzdenek egyetlen kincsünk: magyar anyanyelvünk tisztaságának megőrzéséért. Mint „kétnyelvű” szótárszerkesztő nem tudok annyira elfogult lenni, hogy ne azt valljam: minden magyar állampolgárnak joga van a helyes magyar beszédhez. Ennek egyik meghatározó eleme az elvárható helyes és a „ráadásként” elérhető (elérendő) szép magyar kiejtés.
A Bárczi Alapítvány Kodály–Bárczi Emlékülésének számomra legfőbb tanulsága az, hogy iskolában, médiumokban és a nyelvtudomány műhelyeiben egyaránt szüntelenül ébren kell tartani az igényt a helyes és szép magyar kiejtés művelése iránt. Reisz András meteorológus közkedveltsége szépen példázza ennek az igénynek a meglétét.
Nagyszerű előadásokat hallottunk a kiejtési normáról (Adamikné Jászó Anna), a beszédprodukció, a beszédértés és a helyes hangsúlyozás egzakt kifejtéséről (Gósy Mária), kitűnő, életből vett példákat hallhattunk a helytelen tagolásról és rossz hangsúlyozásról (Kerekes Barnabás), újra meggyőződhettünk a médiumokban hivatásszerűen megszólalók felelősségéről, igenis: kössék mikrofonengedélyhez szereplésüket (Balázs Géza), s hallottunk az igényes köznyelvi kiejtés kézikönyvének a tervéről (Keppel Gyula). Egy igen sokoldalú tanártársunk, a Bárczi-harang legfrissebb megjutalmazottja, Virágh László, gyönyörködtetett bennünket csodálatos hangjával és versmondásával, lant kísérettel. Irigylem azokat a tanulókat, akiket ő taníthat(ott). Bizonyára tanítványai is énekeltek/énekelnek, nem úgy, mint sajnos a mai tanulóifjúság, ugyanis az éneklés és az énektanítás kiment a divatból. A Kodály-módszert átengedtük a japánoknak és egyéb távoli országoknak.
Tehát: preskripció, deskripció, proskripció (előírás, leírás, tiltás)? Vagy-vagy vagy is-is? Szerintem nyelvművelésünkben mindhárom megközelítésnek helye van. A zárt ë-t jelöljük – jelölhetjük-e külön (mellékjeles) betűvel? Miért ne törekedhetnénk erre, hiszem jelentés-megkülönböztető szerepe van („elmentem”, „nem” stb.). De azért Bárczi Géza mértéktartó és
-adó megjegyzését tartsuk szem előtt: „Persze, ha normává válnék az ë-ző kiejtés, akkor is csak azoktól volna megkövetelhető, akik hivatásszerűen a nyilvánosság előtt beszélnek. De természetesen ezt sem követelhetnők azonnal, egy napról másikra, hanem hosszú, 20-30 éves türelmi időt kellene engedélyezni. Ezalatt e követelmény nagyobb nehézség nélkül megvalósítható volna. A többit az élet hozná magával, s a jóra, helyesebbre való törekvés mellett a sznobizmus is hasznosan közreműködnék.” (Helyes kiejtés, szép magyar beszéd. Az egri kiejtési konferencia anyaga. Tankönyvkiadó, Budapest, 1967. 183. O.) Közvetlen eme kijelentései előtt a helyes kiejtés megtaníthatóságáról szól: „Egyebek között erre is való az iskola, melyre különben a helyes ejtés kérdésében igen nagy feladatok várnak. Nem nehezebb az e-t megtanítani, mint a dunántúliaknak a hosszú í, ú, ű használatát, vagy a városi nőket leszoktatni a selypes, pösze beszédről.” (Uo.)
Annak kifejezetten örülök, hogy 1974-ben megjelent névkiejtési szótáram (Idegen nevek kiejtési szótára, Akadémiai Kiadó) felújítását többen szorgalmazzák az Alapítványból. Az idegen nevek ejtésében különösen két dologra kell vigyázni: ne akarjunk túl pontosan, idegenesen ejteni („landn”, „glezgó”, „edinbara” stb.), de hibásan se (Duisburg nem „duiszburg”, hanem „dűszburg”, Worcester csak a mártás nevében  – immár menthetetlenül –  „vorcseszter”, egyébként mint angol földrajzi és személynév: „vuszter”, Oscar Wilde híres költeményében szereplő angol földrajzi név (Reading) ejtése nem „ríding”, hanem „reding”, Saint-Saëns nem „szen szan”, hanem „szen szansz”, a Garnier márkanév ejtése nem „garnier”, hanem „garnjé” stb. ) –  No de erre való a kiejtési szótár, amely – szerény véleményem és igyekezetem szerint (szép példája az angol understatement-nek!) – egyszerre deskribál, preskribál, és proskribál (leír, előír, tilt).
.
.
Szente Imre

ÉSZREVÉTELËK
(Írásban érkëzëtt, a tanácskozáson fëlolvasott hozzászólás)

A tévében követhetëm a magyar beszélt nyelv vészës romlását, „lëukémiáját”. Mi lëhet az a „cselgencs”? – ütöttem fël a fejemet a sporthírëket hallgatva. Ahá! – kapcsoltam: cselgáncs, divatos pesti bégetéssel ejtve.
Nëmrég volt a magyar dráma napja, némëlyikbe belehallgattam a műsorra tűzött darabok közül. Lë këllëtt vonnom a szomorú tanulságot, hogy bár tudok még, de nëm értëk már magyarul. Vagy azt a követkëztetést vonjam lë inkább, hogy a színinövendékëket nëm tanítják mëg a helyës magyar kiejtésre? Hogy në hadarjanak, në ordítsanak artikulálatlanul, különösen pedig magánhangzóinkat në fosszák mëg eredeti színüktől.
Ebben az írásban pontocskákkal különböztetëm mëg a zárt ë hangot a nyílttól, abban a tudatban, hogy ennél is fontosabb lënne boldogtalan á hangzónk mëgmentése a hosszú nyílt e-vé válástól: háromkor várlak az állomáson – így hangzik: hääromkor väärlak az äällomääson (finn helyësírással). Ez a fajta színpadi dikció, plánë ha hadarással párosul, már nëmcsak rút, hanëm ëgyszërűen érthetetlen, s már az óvodás kortól fertőzi a tévé meseműsorát követő gyermëkeinket.
Közben az is eszembe jutott, hogy mit lëhetne tënni veszélyëztetëtt á hangunk mëgmentésére: tátogatásra kéne tanítani a bégetőket, vagyis hogy csupa kényelëmből në csak vízszintës irányban mozgassák beszéd közben a szájukat, hanëm függőlegës irányban is. Nagyra tátott szájjal ugyanis lëhetetlen bégetni, magától születik a helyës kiejtés.

◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►

.
.
.
II. rész
KODÁLY  ZOLTÁN ÉLETMŰVÉNEK  IDŐSZËRŰSÉGE
Magyar, észt, finn és angol nyelvű tanulmányok
.
.

Kádár György

KODÁLY ZOLTÁN IDŐSZËRŰSÉGE SZÜLETÉSÉNEK 125. ÉVFORDULÓJA UTÁN

,,…a magyaroknak igën veszélyës dolog kultúrát adnunk…”
(Részlet ëgy, a bécsi udvarban folytatott mëgbeszélés jegyzőkönyvéből)

,,A mindënféle műremëkëk száma belátható lësz, ha a pénzbeli jutalmazások elmaradnak és az igazi művet nem fogja elfojtani a tömérdëk valótlan. Azzal, hogy a zeneszërzőknek pénzt juttattak, számtalan közepes és rossz opërát keltëttek életre és a zene tönkrejutását mëggyorsították: mint mindën szépművészet, csúcspontjának elérte után átmëgy s belepusztul a hatáscsinálásba, túlterhelésbe, a művészet eszközeivel való visszaélésbe. Okai: a cél nem ismerése és számítás a tömeg, azaz a csőcselék tetszésére.”

,,Ëgyik művészet sëm hat az embërre oly közvetlenül, oly mélyen, mint a zene, mert ëgyik által sëm ismerhetjük mëg a világ igazi lényegét oly mélyen és közvetlenül, mint ezáltal. Nagy, teljes és szép zene mëghallgatása szinte a szellem fürdésének nevezhető: mindën tisztátlant, mindën kicsinyëst, mindën rosszat lëöblít, mindënkit fëlhangol a legmagasabb szellemi fokra, melyre természete képes. Nagy zene hallgatása közben mindënki világosan érzi, mit ér egészben véve, vagy inkább mennyit érhetne.”
(Schopenhauer)

A zenei világ Ëurópa-, de talán világszërte is tavaly ünnepëlte Bartók Béla, s idén Kodály Zoltán születésének 125. évfordulóját. Így természetës ez mindën, az idők próbáját kiállt zeneóriás esetében. A szokásos méltatásokhoz képest azonban már itt mëg këll állnunk. Bartók és Kodály ugyanis nemcsak zeneszërzők, hanem zenetudós, népzenekutató, zenepëdagógus zeneszërzők voltak. De puszta zeneszërzőségüket illetően is tovább këll mënnünk: olyan zeneszërzők, akik – bizonyos értelëmben – a sëmmiből terëmtëttek ëgy új, magyar és (közép-kelet-)ëurópai modërn zenekultúrát. Mit jelënt ez? Azt, hogy míg ëgy nyugati zeneszërző (olasz példával: Monteverdi, Vivaldi, Rossini, Verdi) a több száz éves hagyománnyal, folytonossággal rëndëlkëző, tëhát szinte ,,kész” zenekultúrába születëtt bele, s saját mondanivalója újdonságával ezt a készen kapott zenei nyelvet, szimbólumrëndszërt újította mëg, addig Bartók és Kodály szinte a sëmmiből, a teljesen mëgvetëtt – sőt tulajdonképpen még csak zenének sëm tartott – magyar és kelet-ëuróai zenékből, zenekultúrákból  terëmtëttek – a nyugat-ëurópai zenetörténet teljes ismeretében – ëgy egészen új zenei kultúrát, újfajta zenei nyelvet. Mindezt akkor, amikor már azért këllëtt aggódni, hogy tud-ë még Ëurópa valami újat mondani a zenében a világ számára.
.
Bartók és Kodály életművének művelődéstörténeti háttere

Miért? – kérdëzhetnénk: Ha Olaszországban, Angliában vagy a némët vidékëkën folyamatos volt a zenei kultúra alakulása-fejlődése, akkor Magyarországon, Közép- és Kelet-Ëurópában miért në lëtt volna az?

A kérdéskör kifejezëtten közép-(kelet-)ëurópai [1.] jellegű. A válasz pedig lëëgyszërűsítve az, hogy történelme során a legtöbb közép-ëurópai nép, a keleti és nyugati (nagy)hatalmak között őrlődve elvesztëtte [2.] szellemi fëlső osztályát, vezető rétegét (Karácsony kifejezésével: szofokráciáját), s ezzel ezën népek kultúrájában mëgszűnt a – történelmüket függetlenségben élő népeknél magától értetődő és természetës – (kulturális) átjárás az alsó és fölső néposztályok között. Kodály Zoltán írásaiban ezt a nyugati parasztzenék és táncok udvari zenévé, táncokká válásával szokta szëmléltetni. Mivel a francia parasztság és nemësség ëgy és ugyanazon nép fiai, ëgyazon kultúra képviselői, így sëmmi akadálya nem volt annak, hogy a francia vidék dallam- és tánckultúrája már a középkorban a fölső osztály udvari zenéjévé váljon, vagy hogy a némët parasztzene Beethoven zenéjében jusson kifejezési lëhetőségeinek csúcsára. Ugyanez a természetës, és talán mondhatjuk, egészségës folyamat azoknál a közép-kelet-ëurópai népeknél, ahol a fölső réteg a történelëm során idegënre cserélődött, vagy idővel idegënné lëtt, mëgtorpant vagy teljesen mëgszakadt.

Magyarország művelődéstörténetét ebből a szëmpontból Karácsony Sándor [3.] úgy jellemëzte, hogy a XIX. századhoz érve a magyarság alsó rétege magyar kultúrában élt, de olyanban, amely már elavult, olyanban, amelyik – a szofokráciájától elhagyatva – már nem tudott lépést tartani az ëurópai kultúra fejlődésével. (Régi, még Ázsiából hozott zenei kultúrája, szövegeivel és dallamaival ëgyütt mëgmaradt olyannak, amilyen a XVI. században [4.] volt, a parasztzene nem szívódott föl tëhát az udvari zenébe, hogy ott tovább nemësëdhessën.) A fölső réteg illetve annak kultúrája ezzel szëmben (a XIX. században) ugyan modërn és ëurópai volt, otthonos volt akár a párizsi művelődési életben is, de a történelëm viharai során idegënné lëtt, főnemëssége és polgársága, szofokráciája magyarul sëm fëltétlen tudott. Ha tudott, ,,nyelve fordításnyelv” [5.] volt. (Ennek a magyar szofokráciának a zenei műveltsége francia vagy némët volt, s szëmben a mozarti, beethoveni idők némët arisztokráciájával vagy polgárságával, a maga népe zenéjéről – azt mondhatjuk – fogalma sëm volt. Në felejtsük el: Bartók és Kodály fiatalsága korában a budapesti zeneakadémián a tanárok nem fëltétlen tudtak magyarul. Sőt, a nagy magyar érzelmű Liszt Ferenc sëm tudott magyarul.)

A fëlső és alsó néposztály között tátongó szakadékot – mondja Némëth László és Karácsony Sándor – a középosztály képtelen volt áthidalni. (Ez utóbbi réteg zenéjében is dzsëntrivé [6.] lëtt: a cigányzenét tartotta magyarnak, a maga érzelgős-negédës ún. magyar skáláival, mely skálákat a zenei objëktivitást, az ereszkëdő dallamokat, a pëntatóniát és a párhuzamosságot kedvelő magyar parasztzene – mint arra Bartók utalt léptën nyomon – nem is ismerte.)
.
A magyar zenekultúra újrafëlfëdëzése és a modërn magyar zenei műveltség újra-
terëmtése – a népzenekutató és a zeneszërző Bartók és Kodály

A XX. századi magyarság előtt álló művelődéstörténeti kérdésëket Karácsony Sándor, talán az egész magyar történelëm legjelëntősebb magyarságtudósa (hungarológusa), filozófusa és pëdagógusa éppen Kodály és Bartók életművének elemzésén kërësztül mutatja be. Az alábbi hosszabb idézetët a szërzőnek ,,A magyar észjárás” című munkájából vëttük [7.] :

„Bartók és Kodály:
Szofokráciánk ësztétikai problémájának mëgoldása zenei térën

Az eddigelé rëndëlkëzésünkre jutott anyag birtokában fëltëtt kérdésünkre annyiban adhatnánk az eredetinél valamivel pontosabb választ, amennyiben nyilvánvalóbbá vált előttünk a népünk és szofokráciánk között tátongó szakadék, ëgyben középosztályunk sírja. Szofokráciánk nyelve fordításnyelv, népünk nyelve – a XX. századbeli szëmpontból tekintve – tartalmatlan nyelv, kultúránk tëhát valójában nincs, s ezért nincs igazi középosztályunk. Ez a helyzet.
Van-ë ebből a helyzetből kibontakozás?
Ha van, csak ëgyféleképpen lëhetségës. Nem szabad elhinnünk, hogy kultúra nyelv nélkül lëhetségës. Mindën kultúra nyelvet fejleszt magának. (Hiszën a mi kultúránk is fejlesztëtt nyelvet: szofokráciánk fordításnyelvét. Csakhogy az nem nyelv. A nem-nyelvnek pontosan mëg is felel ëgy nem-kultúra.) Nem szabad tëhát elhinnünk, hogy van kultúránk, ha nincs nyelvünk. Ha volna kultúránk, az fejlesztëtt volna nyelvet is, mert a kultúra mëgnyilvánulási formája mindig a nyelv.
Ha van kibontakozás, csak ilyen szoros kapun és keskëny úton mëgközelíthető. Továbbhaladva ëgy újabb lépéssel ezën a kapun és úton, ugyanilyen szigorúan këll mëgállapítanunk, hogy nem igaz, mintha nem volna nyelvünk. Van nekünk nyelvünk, a nép nyelve. Az a tulajdonképpeni magyar nyelv. Van tëhát kultúránk is, az a kultúra, amely ezt a nyelvet olyanná tágította, formálta, amilyen. Ez a kultúra mëgállott ugyan a XVII. század folyamán, s így mëglëvőnek, ténylegësnek, valóságosnak nem mondható. De mégsëm halott, elszáradt, mëgrohadt kultúra, mert ha az volna, akkor mëghalt, elszáradt, mëgrohadt volna maga a nyelv is. Pedig a nyelv nemcsak hogy él, de hat is, hiszën mihelyt valami a agyar szofokrácia kultúrájából azért közelít hozzá, hogy rajta fejezze ki tartalmát, azonnal erőre kap, s nem emelkëdhet a kultúra olyan magosra, hogy ki në fejezhetné magát ezën a nyelvën.

Jelën napjainkban és közelmúltunkban a zene az a kultúrterület, ahol ez a tünemény a legzavartalanabbul mëgfigyelhető. [8.] A magyar népi zene [9.] már ëlég régën gazdagítja nemcsak nemzeti muzsikánkat, de az ëurópai zenét is. Még azt sëm lëhet mondani, hogy kiemelkëdőbb ëgyéniségëk hiányoztak hozzá, hiszën Liszt és Brahms kiváló zenei tëhetségëk. [10.] Mégsëm vált a magyar zene az ëurópai zenének ëgyenrangú, szerves alkotó részévé. Mégsëm érëzzük azt a gyönyörűségët hallatára, amit olyankor érëzni, ha valami lelki tartalom végre mëglelte kifejezésének kiëlégítő módját. Miért nem és meddig nem? Bartókig és Kodályig nem. Ez a két név felel arra is, hogy miért nem. Azért nem volt igazi magyar zenei kultúránk az ő fëllépésükig, mert nem az anyanyelvén szólalván mëg a magyar lélëk zenei gondolata, az, ami mëgszólalt, nem is lëhetëtt igazán magyar zene. Úgy volt magyar zene az, aminek ezt a nevet szokás adni, mint szofokráciánk mai magyar nyelve magyar nyelv. Hiszën az, az, tagadhatatlan, de mégsëm igazán az.
Bartók és Kodály azt cselekëdték mëg zenei térën, ami a kultúra ëgyetlen területén sëm lësz számunkra mëggazdálkodható. Az ëurópai zenei kultúra teljes birtokában, tëhát ëgyáltalán nem tagadva azt mëg, lëmerültek a nép zenei világába, s ott három fëladatot végeztek el. Először is hűségësen fëljegyëzvén mindën fëljegyëzhetőt, anyagban, azaz tartalomban fëlhoztak számunkra mindënt, amit a nép lelke eddig zenét termëtt és mëgőrzött. Másodszor bëcsületësen kielemëzték és lëírták azt a nyelvet, amelyën ez a zene önmagát eddig kifejezte. Harmadszor, bármennyire más volt ez a nyelv, mint esetleg az ëurópai zene ez idő szërinti nyelve, mégis ezt a nyelvet fogadták el a magyar zene és így saját lelkük zenéje anyanyelvéül is, s mindazt, ami mondanivalójuk volt, ezën a nyelvën muzsikálták el egész Ëurópa számára. [11.] Nem program volt ez csupán (…), hanem elemi tény, olyan, mint a harmathullás és az égiháború, a kikívánkozó zene impëratívusza, melynek nem lëhetëtt ellenállni, hogy akármilyen vérësen keserves, mégis így legkönnyebb a földnek ezën a pontján (az évszázadok óta történtek után) kifejezni, formába önteni, a másik embër fülébe zëngeni azt, ami embërlelkëkben éppen muzsika. [12.] És az történt, ami egész bizonyosan mëg fog történni kultúránk egész területén, ha ëgyszër mëgismétlődik rajta ez a zenei forradalom. Ezt a zenét nemcsak magyarnak fogadta el egész Ëuramërika, hanem klasszikus ëuramërikai zenének is azonnal fémjelëzte. Amit az indogërmán zenei nyelv magyarra szóról szóra lëfordított formájában jelëntkëző magyar zenei tartalommal sohasëm volt hajlandó mëgtënni, ezzel a zenei tartalommal mëgtëtte: a magáéval ëgyenranúnak ismerte el, s besorozta kincstára bëcsës darabjai közé. Van tëhát magyar kultúra, mihelyt ëgyszërre kultúra és magyar.
Ez a zenei kultúra pedig magyar. Más oldalról ugyanis az történik mëg vele, ami az eddigi úgynevezëtt magyar zenével még sohasëm esëtt mëg: a magyar nép is elismeri magáénak, gyönyörködik benne, és mint valami magátólértetődöttségët éli. A Kodály-gyermëkkórusok ma már az egész országot birtokukba vëtték, az elemi népoktatás, a cserkészmozgalom, a rádió a népig éppúgy elvitték ezt a muzsikát, mint ahogy az opëra színpada, a hangversënyëk pódiuma, a Zeneművészeti Főiskola és a Tudományëgyetëm a szofokráciához eljuttatták. Ennek az új honfoglalásnak nemcsak az ëgyetëmëssége, hanem a tëmpója is magával ragadó. Nemcsak mëghódolt neki az egész nemzet, hanem könnyen és boldogan hódolt mëg. Nem hódítás és hódolás volt ez voltaképpen, hanem ëgymásra találás. Ma már úgyszólván csak szëgény, szërëncsétlen középosztályunk ragaszkodik görcsösen a magyar álzenéhëz, s szofokráciánknak az a része, amely belerögződött a fordításnyelvbe, s nem tud, talán nem is akar vele szakítani vagy emezën is érteni.
Bartók az izomëtrikus dallamsorokat, a pëntaton hangsort, továbbá a parlando-rubatóban tartott parasztdalokban a prózai szöveg és a zenei ritmus ëgymáshoz képesti parataxatív viselkëdését állapítja mëg olyan sajátságok gyanánt, amelyek mindën magyar népdalt jellemëznek (A magyar népdal, LXX. l.). Negyedik, a harmadikkal rokon sajátosságnak idevëhetjük a kvintszërkëzetët, a kisebb kvintszërkëzetët és a parallëlizmust, [13.] melyeket Kodály Zoltán fëdëzëtt fël a legrégibb népdalok frazëológiáján (A magyar népzene, 27. l.). Az az út, amelyën Bartók ezëkhëz a követkëztetésëkhëz eljut, rëndkívül érdëkës, s nëgatív tanulságai legalább olyan tanulságosak, mint a pozitívok. Könyörtelenül kivégzi például mind a két formáját az úgynevezëtt ,,magyar” skálának, mëgállapítván mindkettőről, hogy ëgyetlen parasztnótában sëm fordulnak elő. Mëgmagyarázhatatlan jelënségnek tartja, miért gondolják éppen legidegënebb, a régi magyar dalhoz csöppet sëm hasonlítható nótáinkról úri osztályunk köreiben, hogy azok az igazi, hamisíthatatlan magyar nóták. (Szeretnék szántani; Mëg në mondja, komámasszony; Ég a kunyhó, ropog a nád; Kerek ez a zsëmlye.) [14.] (…)
Ha ezëket a nagy lelkiismeretësséggel és tudományos hűséggel mindënfelől mëgtámasztott, jelënleg cáfolhatatlan tételëket a mi szëmpontunk felől olvassuk, lëhetetlen észre nem vënnünk, milyen pontos mëgfelelései mindezëk a mi más területën összegyűjtött eredményeinknek. (…) Zenei térën is ugyanaz a helyzet, amit nyelvi területën találtunk: a zenei nyelv éppúgy nem oka, vagyis nem forrása s utólagosan nem is lëhet magyarázata a gyökereszakadtságnak, mint ahogy a nyelv sëm az. Csupán az a különbség a két helyzet között, hogy a zenében már mëgindult a mëgújulási folyamat, a zene nyelve a legnagyobb magától értődéssel rëagál erre, s teljes potënciájú közegnek is bizonyult lëfelé és fëlfelé ëgyaránt.  [15.] Lëfelé: az új stílus úgy változhat magyarrá csak, hogy a magyar zenei nyelv mindën idegën hatást formájában magyarrá asszimilált. Fëlfelé: a magyar zene magyar zenei anyanyelve képesítëtte a zsëniális zenészëket önmaguk teljes kifejlesztésére, amire a zenei fordításnyelv képtelen volt. Ezért bágyadt Liszt és Brahms ,,magyaros” zenéje, s ezért tökéletës potëncialitër a Psalmus Hungaricus vagy a Háry vagy a Cantata Profana vagy a Fából faragott királyfi vagy a legújabb Bartók-opus, a szokatlan hangszërëkre szërzëtt Kamarazene. Ezëkben a darabokban ugyanis ëgymásra talált az alsó néprétegnek a magyar (de az ëurópai zenei fejlődést tekintve elavult) és fëlső rétegnek az ëurópai szëmpontból modërn (de mégis csak ,,fordításnyelvnek” jellemëzhető) zenéje, s mëgszületëtt az ëgyszërre magyar és ëurópai mértékkel is modërn zene, Bartók és Kodály zenéje, melyet az egész világ klasszikusként fogadott el.” [16.]
.
Bartók és Kodály népzenetudósi és zeneszërzői életművének nemzetközi jelëntősége

Az előzőek alapján azt is gondolhatnánk, hogy mindez csak a ,,magyarok ügye”, hogy az életművek a zeneművek klasszikus értékétől eltekintve mára már csak valami jelëntéktelen zenetörténeti érdëkësségëk. A két életmű azonban az ëurópai zenetörténetben a nemzeti zenekultúrákra való rátalálás hosszú folyamatának betetőzése. Addig ugyanis úgy látszott, hogy – kis ëgyszërűsítéssel szólva – zene csak ëgy van a világon: a nyugat-ëurópai zenekultúra, a maga kis árnyalati különbségeivel. Ha létëzik valami más ,,zeneféleség” is, akkor az valami primitiv, őskori zene, [17.] mely még nem nőtt fël a nyugati népek zenekultúráinak szintjére.
A nemzeti zenei nyelvek fëlfëdëzésének a története Ëurópában talán a szlávoknál, Muszorgszkijnál kezdődik, ott, ahol az orosz ötök észrevëtték, hogy az ő zenéjük nyelve nem egészen olyan, mint a némët vagy más nyugat-ëurópai népeké, majd Debussyéknél folytatódik, akik a kor fëstőivel ëgyetëmben fëlfëdëzték maguknak a távol-keleti művészetëket. Ez a folyamat tetőzött be azzal, hogy Bartók és Kodály elfogadták a magyar népzenét teljes értékű zenekultúrának, a maguk zenei anyanyelvének, melyből olyan zenekultúrát lëhet kifejleszteni, melyën a modërn kor (magyar, közép-ëurópai és ëurópai) problémáit is mëg lëhet fogalmazni. Igazából nem volt ez teljesen új fëlismerés, ott lógott a levegőben, hiszën a nyelvészëk és a művelődéskutatók (kulturológusok) ekkor már tudták, hogy a kultúrák illetve a nyelvek (például az indián és az angol) között nincsenek értékbeli különbségëk. [18.] Bartók és Kodály elmerülve a magyar paraszt- és a modërn ëurópai zenékben mëg tudták fogalmazni, el tudták mondani, hogy milyen is a nőiesség, a férfiasság, a bánat, a torz, a szerelëm, a hazafiúi érzület, a játékosság, az „ázottság”, milyen az értelmetlen háború vagy akár a közép-ëurópai életérzés modërn magyar zenei nyelvën, sőt még azt is, hogy hogyan szól a bécsi harangjáték (= a bécsi zene) magyar füllel hallgatva. [19.]

De nem álltak mëg a magyar zenekultúránál. Összehasonlító kutatásaik [20.] illetve zeneszërzői [21.] tëvékënységük során mëgterëmtëtték a lëhetőségét annak, hogy 40-50 évvel később Lükő Gábor el tudta különíteni ëgymástól a magyar, a román, a szláv, az ős-szláv, a finnugor és az ősindoëurópai zenei nyelveket. [22.] Kodályék óriási szellemi erőket szabadítottak fël ezzel a Ëurópa számára, sőt – ha tetszik – azt is mondhatjuk, hogy mindezzel óriási szellemi erőket szabadítanának fël még mind a mai napig is az ËU számára, ha az uniónak ,,lënne füle a hallásra”, ha az unió élni tudna vele a fëlfëdëzésükkel. Bartók és Kodály életműve ugyanis ténylegës példákon kërësztül bizonyította, hogy a közép-kelet-ëurópai népek, de általában véve is mindën nép (a bolgár, a román, a lapp, a mordvin, karjalai, a magyar és mindëgyik nép) zenei műveltsége ëgyenrangú. Nincsen másodrangú műveltség.

Mindennek volt ëgy másik követkëzménye is: ettől kezdve mindën népnek, népcsoportnak fël këll tënnie maga számára a kérdést: miben különbözik az ő zenei nyelve, kultúrája más népek, népcsoportok zenei nyelveitől, s mi az, amit csak ez a kultúra tudhat elmondani az embëriség számára.

Bartók és Kodály életműve tulajdonképpen a két világháború közötti időszak némët zenei gyarmatosításának ellenében keletkëzëtt, de napjainkra egész új időszërűségët nyert. Manapság a szintén a nemzetëkre rátelepëdni törekvő masszakultúra ügyködik, hogy most már az egész világot zenei gyarmatává tëgye, uniformizálja – maga alá temetve ezzel mindën természetës kultúrát. Ebben a helyzetben az ëgyes népeknek, de az ËU tagállamainak is azzal a kérdéssel këll szëmbenézniük, hogy vajon az ëgyes népeknek, népcsoportoknak, kisebbségëknek mëg lëhet-ë, mëg këll-ë tartaniuk a maguk és az embëriség számára a maguk nemzeti sajátságait, kultúrájukat, s mit lëhet tënniük más védtelenebb, kisebb népek, népcsoportok zenekultúrái érdëkében. Manapság tëhát a Kodály-Bartók-i kérdés sokkal égetőbben időszërű, mint az a világháborús időszak Közép-Ëurópájában volt.

Kodály, Bartók és követőjük, tanítványuk, Lükő Gábor után többé nem lëhet ezt a kérdéskört elütnünk azzal a hamis közhellyel, hogy a ,,zene az nemzetközi nyelv”. Többek között az ő munkásságuk mutatta mëg, hogy ,,nemzetközi zene” ugyanúgy nincs, miként ,,szovjët” vagy ,,amërikai nyelv” sincsen. [23.] Ha jobban mëggondoljuk, akkor a globalizált masszakultúra zenei nyelve sëm ,,nemzetközi”, hanem ëgy a XIX. századi Ëurópában mëgszokott hangnemi, dallami és összhangzattani kliséket is végtelenül lëëgyszërűsítő, azt kezdetlegës, ëgyhangú és frusztráló (afrikai eredetűnek beállított) ritmusokkal mëgsékëlt zenei nyelvezet, mely primitív ëgyszërűségével alkalmas arra, hogy a világ zenepiacán a lëhető leghatékonyabban terjeszthető lëgyën. Ezzel a globalizált zenei nyelvvel szëmben az ëgyes népek zenekultúrái természetüktől fogva különböznek ëgymástól, és bizonyos mélységëkkel rëndëlkëznek; képesek a legkülönbözőbb lelki tartalmak kifejezésére. A természetës nemzeti zenekultúrák a hasonló lelki tartalmakat is (mint például a szerelëm, az aggodalom vagy éppen a kitörő öröm érzését) teljesen más és más eszközökkel fejezik ki. A régi szláv zene például – szëmben a némët zenével – nem diatonikus jellegű; a kalevalai finn, a mari vagy a magyar nép hangközasszociációi [24.] a nyugat-ëurópai népekétől teljesen eltérőek; a bolgár zene ritmikája [25.] a némët muzsikus számára igën nehezen követhető, természetellenës.

Bartók és Kodály munkássága óta tudjuk, hogy az embëriség számára fëlmérhetetlen nagy kár volna, ha ezëket a különböző zenei gondolkodásokat, kultúrákat a mindënt ëgységësítő masszamédia ki tudná irtani. Van-ë manapság fontosabb, időszërűbb kérdés az embëriség zenéjét tekintve, mint hogy valós-ë a veszély, hogy az embëriség zenéje ëgy végsőkig lëëgyszërűsítëtt, primitív, a világon mindënhol ëgyforma zene lëgyën? Mi lësz, ha az a folyamat, ami most a világban a szëmünk előtt zajlik, eljut a végkifejlethëz? Lësz-ë tovább?
.
Kodály zenepëdagógiája és annak eredetisége

Kodály zenepëdagógiája szinte teljes mértékben ëgyenës követkëzménye a fënti mëgállapításoknak. Mindën nép ének-zene oktatásának a maga zenei anyanyelvéből këll kiindulnia.
A magyar iskolai életben a XIX-XX. század táján a fëntiekben lëírt művelődéstörténeti viszonyoknak köszönhetően ëgy különös jelënség volt mëgfigyelhető: úgy tűnt, a bëcsületës gondolkodók számára is, [26.] hogy a magyar gyerëkëk, kivált a falusiak nem alkalmasak magasabb műveltség mëgszërzésére. Bartók és Kodály idejének Magyarországán statisztikai tény volt, hogy mentől magasabb szintű oktatási ëgységëket vizsgálunk mëg, annál több lësz az abban tanuló némët nyelvű kultúrából származó és annál kevesebb a magyar anyanyelvű gyermëkëk száma. Ez utóbbiak közül mérnöknek, orvosnak vagy zenésznek csak nagyon kevesek tudtak kitanulni. Mi lëhetëtt ennek a magyarázata? Nem való a magyar gyerëk feje tanulásra? Ezt a véleményt, ha ëlég szélës körben el is volt terjedve, a modërn tudományok korában (ls. fënnebb) már nem lëhetëtt fënntartani. De hát akkor mi a magyarázat?
Kodály és Bartók ,,tulajdonképpen csak” arra jöttek rá, hogy a magyar iskolák énekkönyvei nem magyarul szólnak a gyermëkhëz. Az azokban lévő dallamok a némët zenei nyelv mëgtanítására készültek, de – tele ëgyügyű némët tandalocskákkal – annak is alacsony színvonalúak. Ez pedig a zene világában első lépéseire készülő magyar parasztgyerëk számára érzelmileg sëmmitmondó de mëg érthetetlen is. Az ő dalainak más a világa, más a zenei nyelve. [27.]
Ki këll próbálni, mi történik, ha a magyar gyermëkhëz a zenetankönyvei magyarul szólnak! Ehhëz azonban először fël këll gyűjteni a magyar gyermëki néphagyományt. S miután ez mëgtörtént, azután készültek el a 30-40-es évek táján az első olyan, iskolák számára készült énekgyűjteményëk, melyek már valóban a magyar néphagyományon alapultak. Ilyen volt például Kodálynak az Iskolai énekgyűjteménye, melyet Budapestën 1943-ban adtak ki. S itt fëltétlen mëg këll jegyëznünk, hogy ilyen jellegű és célzatú iskolai tankönyvek Finnországban már jóval a magyar példák előtt mëgjelëntek! Aksel Törnudd már harminc (!) évvel Kodály nagy jelëntőségű Zene az óvodában című tanulmánya előtt, 1913-ban ezt írja Julius Krohnnal készítëtt énekkönyve előszavában: ,,Pitäen tärkeänä, että Suomen lapset saavat ensimmäisen musiikillisen oppinsa ja herätyksensä suomalaisesta kansanlaulusta, olen tämän laulukirjan pääasiallisesti laatinut kansanlaulun pohjalta.” [28.] (= Fontosnak tartván, hogy a finn gyerëkëk már legelső zenei ismereteiket és ébredésüket is a finn népdalok alapjáról kiindulva kapják, ennek az énekkönyvnek a dalait főképpen népdalok alapján állítottam össze.) S a könyv, sok más akkori társával ëgyütt valóban tele van finn runódallamokkal, lapp joikukkal, [29.] magyar és más rokonnépek dallamaival. Nagyon sajnálatos, hogy ez a fejlődési vonal – az ëgyébként kedvező, de – viharos gyorsaságú finn történelmi változások miatt hamarosan félbeszakadt.
Kodály és Bartók a 30-as évektől igën sok gondot fordít a jövő nemzedék új, magyar és közép-ëurópai alapokról kiinduló zenei nevelésére. Művek egész sora keletkëzik ezzel a céllal: Kodály bicíniumai, [30.] Bartók hegedűduói és ëgy sor ifjúsági kórusmű. (Ez utóbbiaknak ëgy jó része finn nyelvën is mëgjelënt.) Hamarosan ëgy sor zeneszërző, részben már az ő növendékeik, követik példájukat, akik az imént fëlfëdëzëtt új (magyar) zenei nyelv bűvöletében írják műveiket, s mëgszületnek az első magyar zenei nyelvën alapuló hangszërës iskolák is (l. a Mező-féle Hegedűiskolát, vagy a Járdányi-féle Klarinétiskolát). S mëgtörtént a csoda, amiről fëntebb Karácsonyt idéztük: az új zenei nyelvet az egész nép, gyerëkëktől a fëlnőttekig teljes természetësséggel a magáénak fogadja el.

Az 1950-60-as évekhëz érkëzvén Kodály zenepëdagógiai munkássága három fő alapelvben kristályosodott ki:

1. Mindën nép(csoport) zenei nevelésének alapja, kiindulópontja és ëgyik legfontosabb célja az adott nép zenei műveltsége; csak ez lëhet biztos alapja annak, hogy a gyermëk más népek zenei műveltségével is mélyrehatóan mëgismerkëdhessën.

2. ,,Maxima debetur puero reverentia. Szentnek këll tartanunk a gyermëk érintetlen lelkét; amit abba ültetünk, mindën próbát kiálljon.”
3. A zenei írás-olvasás elsajátítása – lásd, amit hallasz, halld, amit látsz.

Ezëk közül az első olyan tétel, mely a történelmüket végig önállóságban élt nemzetëk számára teljesen magától értetődő. Számukra abban sëmmi új sincsen: Kodály gondalatait olvasván legfëljebb csak tudatosodik bennük, hogy ők eddig is ilyen alapelv szërint tanítottak: Franciaországban sënkinek sëm jutna eszébe francia dallamok helyëtt magyar népdalokkal (A csitári hëgyek alatt) vagy Väinämöinen hőstëtteiről szóló finn runódallamokkal kezdeni a kisiskolások zenei nevelését. De aligha nevelik Olaszországban is némët dalocskákon az olasz gyermëkëket, s igën csak nagy nehézségët okozna a svéd vagy éppen némët gyermëkëknek, ha énektanár nénijük a saját zenekultúrájuk helyëtt az alábbi lapp joikukkal (1-2. kottapélda), román  népdalokkal (3-4. kottapélda), vagy mordvin  többszólamúsággal (5. kottapélda) akarná őket a zene birodalmába bevezetni:

1. kottapélda (anhëmiton pëntaton hangrëndszër) [31.]

2. kottapélda [32.]

3. kottapélda (ősszláv hangrëndszër) [33.]

4. kottapélda (ősszláv hangrëndszër) [34.]

5. kottapélda [35.]

A lapp gyermëkëknek viszont az okoz(na) nehézségët, ha svéd vagy norvég dúr-moll hármasokon és futamokon alapuló svéd dalocskákat këllene rögtön a kezdet kezdetén elsajátítaniuk:
6. kottapélda

Hiszën az ő pëntaton joikuvilágukban ilyen hangzatok, ëgyáltalán a diatonizmus 4. és 7. fokai nem létëznek. A lapp gyermëk számára viszont a maga zenei anyanyelve lësz viszonylag könnyen elsajátítható. Sëmmi mëglepő sincs abban, ha a lapp zenekultúrában nevelkëdëtt gyermëkëk az első két kottapéldánkhoz hasonló joikukat már kisiskolás korukban is el tudnak énekëlni – a maguk sajátos, a zenei műveltségük szerves részét képező hangtëchnikával ëgyütt.
Azt pedig, hogy a gyermëkëk mennyire nem kész zenei anyanyelvvel születnek, s hogy mennyire képlékëny, mindënre kész a zenei fëlfogóképességük, többek között Maija Fredriksonnak ëgyik, a kisgyermëkëk dallamvisszaéneklését elemző tanulmányából is kiderül. Fredrikson ëgy némëtës mintákat utánzó gyermëkdalocskát adott elő 3 éves és annál kisebb finn óvodás és bölcsődés korú gyermëkëknek, s gondosan fëljegyëzte, hogy a dallamot hogyan, milyen formában ismétlik vissza. Az ily módon fëljegyzëtt ,,dalok”, dallamtöredékëk puszta áttekintése is ëlëgendő ahhoz, hogy mëgértsük: amíg a gyermëkben nem alakult ki a zenei észlelést (përcëpciót) szabályozó zenei anyanyelv, addig ő a dallamok bármilyen értelmezésére készen áll: zavartalanul és vidáman fogja a dallamot a ,,maga módján”, a maga fëlállította szabályok szërint így-úgy elváltoztatgatva ismétëlgetni, hiszën zenei anyanyelvét az őt körülvëvő közösséggel még nem ëgyeztette össze. Még nem tapasztalta mëg, hogy az általa fölállított zenei kifejezésëket, szabályokat a közösség, melyben él, nem érti. (Így van ezzel a gyermëk anyanyelve elsajátítása közben is. Kitalál ő sokmindënféle szót, ëgyik-másikát hosszú hónapokon kërësztül is használhatja, odahaza még talán tudják is, mit takar a szó, de a szélësebb közösség melyben él, nem áldozhatja fël ëgy szëmélyiségéért az egész közösség nyelvi szokásait.) Ez az a kor, amikor nem mindëgy, hogy a gyermëk a maga  közösségének zenei formanyelvén fogant dallamokon, vagy valami idegën, nëtán (a rövidlátó nemzetköziségre nevelés szellemében) mindënféle idegën dallamokon, vagy a masszakultúra két-három hónapig életképes számain tanul mëg énekëlni, zenét fëlfogni.
S ezën a ponton ëgy általános tévedésre këll fëlhívnom a figyelmet. Gyakran hallani, hogy ,,a Kodályi zenepëdagógia? Hát az az, amelyik a népdalokra alapoz mindënt”. Nem erről van szó, s ezt maguk Kodályék is sokszor lëírták. Nem a népdal itt a fontos, hanem a nép, a népcsoport, vagy zenei kisebbség zenei anyanyelve. A közép- és kelet-ëurópai népeknél ez a zenei anyanyelv legkikristályosodottabb formáiban a (XIX. században) még élő népzenehagyományokban található mëg. Ezzel szëmben a nyugat-ëurópai népeknél a népzene már régën, még a középkorban, de legkésőbb is a polgárosodás kezdetén fölszívódott az adott nép magas kultúrájába. Az utóbbi népek esetében tëhát a zeneoktatás inkább hagyatkozhat a maga (népzenei gyökerekën fëlnőtt) klasszikusaira, mint a már nem is mindig létëző népdalokra.

A második alapelv azt mondja ki, hogy művészetre csak művészettel lëhet nevelni, s hogy csak legjobb művek ëlég jók ahhoz, hogy gyermëkëket velük művészetre neveljünk. E szërint a fëlfogás szërint fércművek, a rossz zenei ízléssel készült művek nem vezethetnek el a művészet, a művészi zene mëgértéséhëz. A lélëktani kutatásokból mára már tudjuk, hogy az ízlés (a zenei ízlés) kialakulása a 16-17. életév körül befejeződik. Ha a gyermëkët későn (csak 8-10 éves kora után) próbáljuk mëg rávënni tartalmas zenei gondolatokat tartalmazó művek élvezetére, előadására, akkor azt örökre erőszakoltnak fogja érëzni. A gyakorló pëdagógus is tudja, hogy ha ëgy osztályt alsótól, vagy óvodától fogva rossz zenéhëz szoktatnak, akkor azok számára a fölsőben kínszenvedés, lëhetetlenség lësz Telemann Vízi zenéjének akárcsak ëgy darabját is végighallgatnia (Bartók vagy Kodály művéről nem is beszélve). A dolog érdëkëssége, hogy fordítva ez nincs így: az értékët képviselő, jó zenéhëz szoktatott gyermëkëk végig tudnak hallgatni rosszabb műveket is. Ezt bárki, énektanár maga is kipróbálhatja. Ráadásul: az értékës zenén nevelkëdëtt gyermëk érti az értéktelen zenét, ami fordítva mëgint csak nem áll mëg.
A művészetre nevelés sarkköve azonban már Platon szërint is az, hogy a gyermëk sok-sok mű átélése során hozzászokjon, mëgtanulja átérëzni, hogy mi a művészet. Ebből a szëmontból tekintve azt mondhatjuk, hogy mindën ëgyes fércművel eltöltött zeneóra a művészetre nevelés ellen hat.
A zenei írás-olvasás elsajátítása tëchnikai dolog, eszköz a zene jobb mëgértéséhëz, illetve segítség a kottaolvasás mëgkönnyítéséhëz. Ehhëz javasolta Kodály elővënni a régi mestërëk (például az angliai és olasz [36.] zenedidaktikusok) által kidolgozott úgynevezëtt rëlatív szolmizációs neveket. A szolmizációs nevek tulajdonképpen a zenei hang értelmezései. A „ti” [37.] – a gyermëk, vagy később a fëlnőtt számára is, ha már belsőleg hallja a szolmizációs hangokat – a fölfelé, a „dó”-ra törekvő hangot fogja jelënteni, míg a „fá”, ha éppen bécsi zenéről van szó, akkor a szubdomináns érzetét keltő hang lësz. Ezzel szëmben az úgynevezëtt abszolút hangok (cisz, ász, g stb.) önmagukban nem árulják el a hangnak a műben betöltött szerepét, tulajdonságait. A rëlatív szolmizációs neveket a gyermëkëk – hasonlóan a természetës nyelvhëz – igën könnyen és gyorsan, mondhatni, játszi könnyedséggel képesek elsajátítani. Miután ez mëgtörtént, nemcsak hogy az elébük tëtt kottát tudják – az abszolút nevekkel tanított társaiknál sokkal gyorsabban – olvasni, de ëgyúttal értik is azt, ami az olvasott „zeneszövegben” történik. Tudják például, hogy ez a zárlat most még csak álzárlat, mert nem a „dó”-n hanem a „lá”-n állapodott mëg. Mindez különösen értékës dolog, ha például többszólamú művekről van szó, melyben a kottaolvasó a műben előforduló hangzatokat is azonnal értelmezni tudja a rëlatív szolmizáció segítségével.
Ëgyszër ëgy tëlëvíziós vitaműsorban vëttem részt. Ott kérdëzte ëgy ëgyetëmi oktató a nagyközönség előtt: „gondolod, hogy a gyerëk jobban érti a zenét, ha kottát tud olvasni?” Erre a fëntiek alapján csak azt tudom válaszolni – a kérdéshëz hasonló nemës ëgyszërűséggel: „nem gondolom, tudom”. A másik „modërn” ellenvetés a zenei analfabétizmus védelmében az szokott lënni, hogy sok olyan zenekultúra van, melyek természeténél fogva nem írásos zenekultúra. Úgy gondolom, hogy még ez sëm fëltétlen zárja ki azt, hogy a gyermëkëket në tanítsuk mëg kottát olvasni, de mëg az ëurópai zenekultúrák, melyekben mi élünk, javarészt írásosak.
Áttekintve Kodály három alapelvét fëltëhetjük a kérdést: létëzik-ë Kodály-módszër, nëtán Kodály-filozófia? Olyan értelëmben, ahogyan létëzik Suzuki-, vagy Orff-módszër. Mëg këll állapítanunk, hogy a három alapelv ëgyikéről sëm mondható el, hogy az az ő „találmánya” lëtt volna. Ezzel szëmben az bizonyosan igaz, hogy az ő (sajátosan közép-ëurópai ihletésű) zenepëdagógiai munkássága révén tudatosultak bennünk, mai zenepëdagógusokban, akik ezëket az alapelveket elfogadjuk, a zeneoktatás általa kifejtëtt, s fëlszínre hozott alapelvei.
.
Kodály zenepëdagógiai életművének időszërűsége a nagyvilágban és Finnországba

Ahhoz, hogy fontolóra vëgyük ëgy-ëgy zenepëdagógiai gondolkodás időszërűségét, először is azt këll szëmügyre vënnünk, hogy milyen annak a kornak a zenei élete, amelyben az hathatna. Jelën munkánk szëmpontjából tëhát az a kor, amelyben most élünk. Mëgállapíthatjuk, hogy szëmben a korábbi korokkal, manapság két- vagy háromféle zene különül el igën élësen: 1/a-b) a kifejezëtten piacra termelt zene (a masszakultúra zenéje) illetve a szórakoztató vagy könnyűzene és 2) a művészi célokkal készült zenealkotások. A különbségëk annyira szëmbetűnőek, élësek, hogy különösebb statisztikai kutatásra sincs szükség ahhoz, hogy kijelënthessük: az ëuroamërikai féltekén (de lassan talán az egész világon is) a masszakultúra részét képező piacra termelt zene rövid 50-80 év alatt mëgsëmmisítő fölényre tëtt szërt a többivel szëmben. A világban mindënfelé lëjátszott (mëgszólaltatott) zenék legëslegalább 60-80 százalékban (Ëurópában valószínűleg még nagyobb arányban) egészen biztosan a masszakultúra zenevilágából kerülnek ki. A valamelyes nemzeti jelleggel bíró könnyűzenék lëjátszottsága aligha tësz ki 20-30 százalékot, míg a művészi igényëkkel készült alkotások jó esetben is talán csak 4-5 százalékot.
Ennek alapján az énektankönyvek szërzői, a zenetanárok természetszërűleg azt gondolhatják, hogy ha (1) az embëriség zenéje ilyen irányba fejlődött, ez az embëriség zenekultúrája előrehaladásának iránya, akkor ebből értelemszërűen követkëzik, hogy (2) nyilván azt këll tanítani, amivel a gyermëk a világban a legtöbbször találkozik. Kodály első alapelve szërint, melyet tëhát a némët zenei gyarmatosítás idején szërzëtt objëktív tapasztalatok támasztanak alá, ha azt akarjuk, hogy a zeneoktatás mentől hatékonyabb lëgyën, akkor annak a nemzeti zenekultúrákra, az adott nép(csoport) saját zenei anyanyelvére këll alapoznia. A második alapelv szërint csak a legjobb, legértékësebb művek alkalmasak arra, hogy a gyermëkëket művészetre neveljük. Vizsgáljuk mëg ebből a szëmpontból a három különböző zenei irányzat milyenségét.
A masszakultúra zenei világa (1/a) végső soron a XIX. század régën elavult diatonikus zenekultúrájának a lëhető legteljesebb közérthetőségig lëëgyszërűsítëtt változata. Ehhëz bízvást hozzátëhetjük, hogy a mindënki számára való érthetőség követelménye ezën a műfajon az idők során (Beatlestől napjainkig) annyira elhatalmasodott, hogy az szinte teljes tartalomnélküliséghëz (frusztráló ritmusokhoz), illetve olykor-olykor puszta trágársághoz, agrësszivitáshoz vezetëtt. Sokak szërint ez a zene nemcsak hogy értékëket nem hordoz, de sok darabja kifejezëtten romboló hatással van a zenei fëlfogó képességre, hallgatójának (lelki) érzékënységére és erkölcsi érzékére. Bármit is higgyën ennek a műfajnak a zenésze a maga zenéjéről, bármivel is próbálkozzék, azt a piac csak akkor jutalmazza, ha eladható: ha olyan primitív, hogy fëlfogásŕa Tajvantól Brüsszëlën kërësztül Chicagóig bárki lëhetségës zenefogyasztó képes. A lemez milliós példányszámú eladásának csak így van esélye. Ha a zene nyelve vagy tartalma túl bonyolult, igényës, akkor eladhatatlan marad.
A valamelyes nemzeti jelleggel, hagyományokkal bíró nemzeti könnyűzenék (1/b) általában szintén a XIX. századi, a művészi zenében rég elavult nyugat-ëurópai diatónián alapszanak, de valamelyes nemzeti jellegük miatt közönségük általában a keletkëzési ország határain belülről kerül ki. A könnyűzene a masszakultúra zenéjénél ugyan tartalmasabb (általában van benne dallam és hangzatok), s kevésbé frusztráló, de mivel a könnyűzenei számok szërzői sëm művészi célokkal, hanem szórakoztatói céltól vezettetve alkotnak, így az évek során a könnyűzenék zenei nyelve sëm igën változik. A francia sanzonokon a világháborúk borzalmai szinte sëmmit sëm változtattak.
A fëntiekkel szëmben a művészi zenének (2), mint mindën művészetnek a célja – a művészetelméletëk szëmpontjából – „mëgmutatni a világ mëgsejthető mélységét, fëlfogni a tárgyak és dolgok formáinak változatosságát. A művészet (mindig) a jelënségëk bősége és változatossága felé ragad el bennünket magával”. [38.] „A művészet elsősorban vagy végső soron nem valami szórakoztató időtöltés, szórakozás, vagy puszta élvezet, hanem annál sokkal fontosabb, valami életbevágó dolog, aminek tudati értéke van. A művészet segítségével az embër a valóság azon oldalának mëgismerésére tör, mely anélkül az ismeretlen maradna számára.” – írja a filozófus Cassirer. [39.] A művész pedig, például Ady Endre a művészet lényegéről így nyilatkozik:

Vagyok, mint mindën embër: fënség,
Észak-fok, titok, idegënség,
Lidércës, messze fény,
Lidércës, messze fény.

De, jaj, nem tudok így maradni,
Szeretném magam mëgmutatni,
Hogy látva lássanak,
Hogy látva lássanak.

Ezért mindën: önkinzás, ének:
Szeretném, hogyha szeretnének
S lënnék valakié,
Lënnék valakié.

S mivel az igazi művész úgy érzi magáról, hogy az ő érzései ëgyediek, mások által még soha mëg nem éltek, ezért sohasëm ëlégszik mëg korábban már használt („elmeszesëdëtt” [40.]) formákkal, mindig újakat keres, ezért alkotása mindig az általa használt formanyelv további, korábban nem látott mëgújulását eredményëzi. Így fëdëzték fël Bartók és Kodály a közép-ëurópai zenei világok sokféleségét. Így jutottunk el az embëriség zenei fejlődésének abba a korába, amikor a modërn művészeti alkotások azt követelik mëg hallgatóiktól, művelőiktől, hogy në csak ëgy zenekultúrában lëgyenek otthonosak (például a némët romantika dúr-moll világában), hanem lëgyenek képesek sokféle zenei nyelv fëlfogására. A modërn nemzetköziségre nevelés, ha ezt nagyon erőltetni akarjuk, ezt këllene mëgcélozza, nem pedig azt, hogy (zeneileg) mindannyia ëgyformák (uniformizáltak) legyünk.
Míg tëhát hétköznapjaink arra engednének követkëztetni, hogy a masszakultúra zenéje a leggyakoribb, tëhát azt këll tanítanunk, addig a Kodály által összefoglalt zenepëdagógiai alapelvek ennek az ellenkëzőjére vezetnek bennünket. A masszakultúrának a közérthetőség végett végtelenségig lëëgyszërűsítëtt, nemzetietlen zenei nyelvű világa tulajdonságainál fogva alkalmatlan, a gyermëk zenei fëlfogóképességének végső határokig való kifejlesztésére, sőt ellene hat. A szórakoztató zene pedig së nem magas színvonalú, së nem művészet, márpedig a második alapelv ezt követelné mëg a tanításra kiválasztott zeneművektől.
Ha mëgnézzük, hogy az ëurópai országok, köztük például Finnország zeneoktatása melyik utat választotta, akkor azt këll mondjuk, hogy Kodály rëndkívül időszërű.
A finn tankönyvek (a Törnudd, Krohn, Stråhle-féle vonal, a Nuori kuoro nevű kiváló kórusfüzet-sorozat stb.) még nem is olyan régën művészetre neveltek. Aztán jött ëgy köztes időszak (a 60-as évek táján), amikor ëgyszër csak a runódallamok és rímës népdallamok helyëtt az Elefantti marssi lépëtt elő finn népdallá, a tankönyvekbe pedig a c-moll okán Vivaldi műve mellé Beatles-számok kerültek. Mára pedig eljutottunk oda, hogy a finn tankönyvekben së finn népdalt, së Vivaldit, së más klasszikus zeneszërzőt nem találunk. A szabad kíséretëkkel teletűzdelt tankönyvek pop- és rocksztárok zenéjét állítják példának a fëlnőtté válásra készülő diákok elé. De kiszorultak az ország fölsőfokú (és alsófokú) oktatási intézményeiből a művészetët oktató tanárok is. Az iskolahivatalok vezetői pedig, ha tanórákat këll az iskoláktól mëgvonniuk, akkor – talán nem is indokolatlanul – a diszkózásból álló zeneórákat vëszik el először. Aligha tënnének ők is így, ha azt látnák, hogy a finn zeneoktatás értékëket közvetít. Ha a finn zeneoktatás fëltënné magának a kodályi kérdésëket: mi a finn zeneoktatás célja, milyen az a zenei nyelv, mely a zenetanításhoz kiindulási alapot ad; amely felé törekszik? Milyen sajátságai vannak ennek a kiindulási alapként és célként kitűzött zenei nyelvnek? Milyen módszërtani újításokat igényël ennek tanítása? Milyen rokonai vannak ennek a zenei nyelvnek, hogyan jut el az iskolai énekoktatás ezëktől az ëurópai zenetörténethëz vagy a mai modërn zenéhëz? Ha iskolai hivatalnak lënnék vezetője, nehezen tudnék az órarëndből ëgy olyan énekoktatást kitörölni, amelyën a diákok mëgtanulnának kottát írni és olvasni, énekëlni, zenélni, amely óra anyagának segítségével a diákok a nemzeti nyelvek sokszínűségéhëz, az igazi nemzetköziséghëz jutnának el, vagy ha azt látnám, hogy az énekoktatás a művészetre neveléssel a világ élményszërű mëgismerésének ëgyik módja, és hogy az órákon a diákokból művészetët, zenét igénylő fëlnőtteket nevelnek.
Ehhëz nyújtanak Kodály írásai és alapvetési máig mëg nem kerülhető segítségët, ha előítéletmentesën tudunk gondolataihoz közelëdni.
.
Összefoglaló

Összefoglalásképpen tëhát mëgállapíthatjuk, hogy Kodály Zoltán nem csak ëgy a világ sok zeneszërző géniusza közül, hanem népünk olyan zsënije, aki ahhoz, hogy hozzánk, rajtunk kërësztül a világhoz szólhasson, fëlfëdëzte (népzenekutató) és mëgterëmtëtte (zenetudós, zeneszërző) az új magyar zenei nyelvet, s mindehhëz még – sok-sok tanítványával ëgyütt – kinevelte (zenepëdagógus) az éppen ezt a zenei nyelvet értő közönségët is.
Vaasa (Finnország), 2007. szeptembër-októbër
.
Jegyzetëk

Ellentétben a fënnoskandináv szëmlélettel, a Kárpát-medënce környéki népek magukat többnyire közép-ëurópai, a tőlük nyugatabbra élő népeket nyugat-ëurópai, a Lengyelországtól északabbra élő népeket pedig általában észak-ëurópai népekként dëfiniálják. A közép-ëurópaiság pedig leggyakrabban a keleti és nyugati nagyhatalmak közöttiségët jelenti. (Ebben az értelëmben sorolja sok közép-ëurópai gondolkodó Finnországot is a közép-ëurópaiság sorsában osztozó népnek.)
2 Ez a folyamat e népeknél vagy ëgyszerre mënt végbe, mint például Csehországban a fehérhëgyi csata, 1620 után; vagy akár Finnországban, Turku várának svéd kézre kerülése, 1599 után; vagy lassanként, miként például Magyarországon, ahol ez a folyamat több századon át (kb. XVI-XX. sz.) tartott. (Ls. Pirinen-Jutikkala 2002. s. 122-123; magyarul: Finnország történelme, 2004. 113. o.)
3 Karácsony Sándor munkáit ëgyébként Kodály javasolta fiatal értelmiségieknek olvasásra a kommunista hatalomátvétel időszakában, akkor, amikor ez nem volt éppen veszélytelen.
4 Ekkor kezdődött a 150 évig tartó török uralom.
5 Karácsony ezalatt idegën nyelvek tükörfordításait érti. A nyelv szavai látszólag magyarok, de azok mégis idegen gondolkodásmódot tükröznek. (Vö. ennek zenei párhuzama: Kodály: Zene az óvodában.)
6 a fogalom sajátosan közép-ëurópai képződmény, lëëgyszerűsítve elszëgényëdëtt nemës (lengyel viszonylatban: vö.  Andrzej Wajda Stanisław Wyspiański drámájából készült Mënyegző című filmje.)
7 Karácsony (1939) 1985. 322-328. o.
8 Vajon nem hasonlatos ehhëz legalábbis részben a mai modërn finn filmművészet, Aki Kaurismäki vagy Tapio Piirainen filmjei. (K. Gy.)
9 Értsd itt: a félreértelmezëtt magyar népi zene, mely ellen Bartók és Kodály mindig tiltakoztak.
10 A szërző itt nyilvánvalóan Liszt Magyar rapszódiáira illetve Brahms Magyar táncaira gondol. (K. Gy.)
11 Rëndkívüli tanulságokkal és zenei élményëkkel járhat, ha olvasónk mëg tudja hallgatni a Jyväskyläi Ëgyetëm korábbi oktatójának, Joób Árpádnak a lemezét, melyën ëgy-ëgy fonográfba énekëlt népdal és annak Bartók vagy Kodály által komponált fëldolgozása szerepëlnek ëgymást követően.
12 Ls.: Függelék.
13 Vö. Kádár (finnül) (1999) 2002. vagy magyarul: 2005.
14 Némëtës, a némët zenei nyelv ëgyügyű kliséit ismétëlgető dalocskák. (K. Gy.)
15 Mint amilyen magától értetődő, hogy Olaszországban Verdi dalait mindën olasz az alsó néposztályoktól a legfëlsőbbekig énekli, ismeri és sajátjának érzi. (K. Gy.)
16 Lëhetetlen nem gondolnunk itt Aki Kaurismäki szavaira: “Vakavasti ottaen minä luulen, että täytyy olla äärimmäisen kansallinen ollakseen kansainvälinen – silloin elokuva ymmärretään Kiinan muurilla asti.” Pohjalainen, 2002. 5.26.
17 Még a lapp népzene igazán lelkes gyűjtői is olyan szavakat használtak a joikuk jellemzésére, ami mai szëmmel mëgdöbbentő.
18 Në feledkëzzünk mëg róla, Kodály először nyelvésznek készült.
19 Sorrëndben: Kodály: Hej, két tyúkom tavali (Háry), Sej, Nagyabonyban (Háry); Bartók: Bánat, Két kép, Në hagyj el; Kodály: A jó lovas katonának (Háry); Bartók: Cipósütés, Kicsit ázottan; Kodály: Ó, mely sok hal terëm, Kicsiny a hordócska; Bartók: Mars, Táncszvit; Kodály: Bécsi harangjáték (Háry).
20 Például Bartók román népzenei gyűjtése, a délszláv népzenével kapcsolatos munkái (ls. munkánk bibliográfiájában).
21 Például Kodály mari népdalföldolgozásai, vagy Bartók tót népdalokra írt műve a Falun, vagy a Hegedű-duók.
22 Lükő 2003
23 Nem tartjuk alaptalannak, ha a regényíró Andreï Makineben a homo sovieticus vagy akár a homo americanus embërtípus mëgjelënése félelmet, aggodalmat kelt. (Ls. Sorsszimfónia, a mű eredeti címe: La Musique d’une vie.)
24 Hallgassuk mëg az előbb említëtt zenei példát: Kodály: Bécsi harangjáték.
25 Hrisztov kórusművei.
26 Mert idegën érdëkëk szërint gondolkodók is létëztek. Itt csak ëgyetlen messzinek tűnő példa: a bécsi udvarban hangzott el, hogy „a magyaroknak igen veszélyës dolog kultúrát adnunk…” Österreichisches  Staatsarchiv, Wien , Haus-, Hof- und Staatsarchiv. Familienarchiv, Hofreisen, Vol. 3. pag. 138.
27 Ls. Kodály legfontosabb tanulmányát: Zene az óvodában. Budapest, 1941. A cikkben mëgtalálhatók a némëtës dalocskák és a velük szëmben magyar zenei nyelvën fogant magyar gyermëkdalok.
28 Törnudd 1913. III. o.
29  A lappok dalainak neve, mely a sajátosan lapp hangképzésnek köszönheti nevét.
30 Iskolások számára készült magyar, cseremisz és finn népdalokra írt kétszólamú művészi igényű énekgyakorlatok.
31 Launis 1908, 114
32 Launis 1908, 615
33 Bartók 1913 6
34 Bartók 1913 23
35 Grippiusz 1984 11
36 Kodály például nagyon kívánatosnak tartja az olasz Angelo Bertalotti (1666-1747) által készítëtt kétszólamú szolfézs-gyakorlatok oktatását.
37 A diatonikus dúrban a 7. fokot.
38 Cassirer-idézet: In: Vuorinen 1997 s. 117-118.
39 Cassirer-idézet: In: Vuorinen 1997 s. 122.
40 Bohumil Hrabal
.
(A tanulmány rövidítëtt változata a Magyar Szëmle 2007. év decembëri számában jelënt mëg.)
.
Bartók, B. 1913. Cântece populare romanesti. Bucuresti: Şezătoarea.
Cassirer, E. 1979. Symbol, Myth and Culture. Essays and Lectures of Ernst Cassirer, 1935-1945. New Haven, Conn.: Yale University Press.
Fredrikson, M. 1994. Spontaanit laulutoisinnot ja enkulturaatioprosessi. Jyväskylä: Jyväskylä studies in the arts 43. Jyväskylän yliopisto.
Gippius, E.V. & Bojarkin N.I. 1984. Mokserzjan narodnaj muzikalnaj iskusstvan pamjatnike. (Näytteitä moksan ja erzan musiikkitaiteesta.) Saransk: Fol’klornaja sekcija instituta po izuceniju narodov SSSR Akademii Nauk.
Kádár, G. 2002 (1999). Rinnasteinen ajattelutapa suomensukuisten kansojen musiikkikulttuureissa. Jyväskylä studies in the arts 67. Jyväskylän yliopisto.
Karácsony, S. 1985 (1939). A magyar észjárás. Budapest: Magvető.
Kodály, Z. 1982 (1941,1957). Zene az óvodában. In: Kodály Zoltán: Visszatekintés I. (toim. Bónis Ferenc.) Budapest: Zeneműkiadó. 92-116. o. Suomeksi: Musiikki lastentarhassa. In: Jyväskylän yliopiston musiikkitieteen laitoksen julkaisusarja A: Tutkielmia ja raportteja 10. Unkarilaisuus musiikissa. Béla Bartókin ja Zoltán Kodályn tekstejä kansallisuuden ja musiikin välisistä kysymyksistä. Vuosikirja 1993. (toim. Matti Vainio ja Maija Fredrikson), Jyväskylän yliopisto.
Launis, A. 1908. Lappische Juoigos-Melodien. Helsingfors: MSFOu 26
Lükő, G. 2003. Zenei anyanyelvünk. Budapest: Táton.
Pirinen, K.–Jutikkala, E. 2002. Suomen historia. Helsinki: WSOY.
Törnudd, A. 1913. Koulun laulukirja. Porvoo: WSOY.
Vuorinen, Jyri 1997. Taideteos merkkinä. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Tietolipas 149.
.
Illyés Gyula: Bartók (Részlet)

„Hangzavart”? – Azt! Ha nekik az,
ami nekünk vigasz!
Azt! Földre hullt
pohár fölcsattanó
szitok-szavát, fűrész foga közé szorult
reszelő sikongató
jaját tanulja hegedű
s éneklő gége – në lëgyën béke, në lëgyën derű
a bearanyozott, a fënnen
finom, elzárt zeneterëmben,
míg nincs a jaj-sötét szívekben!

„Hangzavart”! Azt! Ha nekik az,
ami nekünk vigasz,
hogy van, van lelke még
a „nép”-nek, él a „nép”
s hangot ad! Ëgymásra csikorított
vasnak s kőnek szitok-
változatait bár a zongora
s a torok fölhangolt húrjaira,
ha így adatik csak vallania
a létnek a maga zord igazát,
mert épp e „hangzavar”,
e pokolzajt zavaró harci jaj
kiált
harmóniát!

Mert éppen ez a jaj kiált

Mennyi hazugul szép énekën át –

a sorshoz, hogy harmóniát,

rëndët, igazit vagy belevész a világ;

belevész a világ, ha nem

a nép szólal újra – fölségësen!
.
.
György Kádár

ZOLTÁN KODÁLYI PÄEVAKAJALISUS PÄRAST TA 125. SÜNNIAASTAPÄEVA
Ungari keelest tõlkinud Tõnu Kalvet

„Igasuguste meistriteoste arv kahaneb, kui rahalisi preemiaid enam ei anta ja tõelised väärtteosed ei mattu enam keskpäraste lasu alla. Heliloojale raha andmise tõttu lasti luua arvutult keskpäraseid ja halbu oopereid ja kiirendati muusika hävingut: nagu iga kaunis kunst, käib muusikagi oma tipptaseme saavutamise järel alla ja sureb efektitsemise, ülekoormuse, kunstivahendite väärkasutamise kätte. Põhjuseks on eesmärgi mittetunnetamine ja soov meeldida massile, see tähendab inimrämpsule.“

„Ükski teine kunst ei mõju inimesele nii vahetult, nii sügavalt kui muusika, sest ükski neist ei lase meil tunnetada maailma tõelist olemust sama sügavalt ja vahetult. Võimsa, tervikliku ja kauni muusika kuulamist võib nimetada peaaegu et vaimukümbluseks: ta peseb maha kõik räpase, väiklase ja halva, häälestab igaühe vaimu kõige kõrgemale tasemele, milleks isiku loomus üldse on võimeline. Suurepärast muusikat kuulates tunneb igaüks selgesti oma tegelikku või siis vähemalt võimalikku väärtust.”
(Schopenhauer)

Muusikahuvilised Euroopas ja küllap terves maailmas tähistasid 2006. aastal Béla Bartóki ja 2007. aastal Zoltán Kodályi 125. sünniaastapäeva. Nagu ajaproovile vastupidanud muusikahiidude puhul sobibki. Kuid siin tuleb meil tavapärase lugupidamisavaldustega jätkamise asemel korraks hoog maha võtta. Nimelt olid Bartók ja Kodály mitte lihtsalt heliloojad, vaid muusikateadlasest, rahvamuusikateadlasest, muusikapedagoogist heliloojad. Ent üksnes heliloojanagi olid mõlema teened tohutud: nad rajasid vaat et mitte millestki täiesti uue, ungarliku ja (kesk-)euroopaliku, kaasaegse muusikakultuuri, uue muusikalise keele. Mida see tähendab? Aga seda, et kui lääne helilooja (Itaalia näitel Monteverdi, Vivaldi, Rossini, Verdi) sündis keskkonda, kus muusikaloomisel oli mitmesaja aasta pikkune tava ja järjepidevus, seega „peaaegu valmis“ muusikakultuur juba olemas ning helilooja uuendas oma sõnumiga seda, juba valmiskujul kätte saadud muusikakeelt, sümbolite süsteemi, siis – Bartók ja Kodály lõid – ise Lääne-Euroopa muusikaajalugu läbinisti tundes – pea mitte millestki, täiesti põlatud Ungari ja Ida-Euroopa rahvaste muusikast (mida tollal isegi päris muusikaks ei peetud) ja muusikakultuurist täiesti uue muusikakultuuri, muusikalise keele. Ja seda just siis, kui tekkis kartus, kas Euroopal on veel üldse maailmale muusikavallas midagi uut pakkuda.
.
Bartóki ja Kodályi elutöö kultuurilooline taust

„Miks?“ võiksime nüüd küsida. „Kui Itaalias, Inglismaal või saksakeelsetel aladel oli muusikakultuuri kujunemine ja areng järjepidev, siis miks ei pidanuks ta olema selline ka Ungaris, Kesk- ja Ida-Euroopas?“

See probleem on iseloomulik just Kesk- (ja Ida-)Euroopale. (1) Vastus on aga (lihtsustatult) selline: sellepärast, et enamus Kesk-Euroopa rahvaid sattus ajaloo jooksul ida ja lääne (suur)riikide kui veskikivide vahele, kaotas selle käigus oma vaimse ülemkihi, juhtiva klassi (Karácsonyi sõna kasutades: sofokraatia) ning seeläbi katkes nende rahvaste puhul see alam- ja ülemkihi vaheline kultuuriline läbikäimine, mis teiste, sõltumatute rahvaste puhul on iseenesestmõistetav ja loomulik. Zoltán Kodályil oli kombeks tuua oma kirjutistes eeskujuks lääneriikide talurahvamuusika ja -tantsude muutumist õukonnamuusikaks ja -tantsudeks. Kuna Prantsuse talupojad ja aadlikud olid ühe ja sama rahva pojad, ühe ja sama kultuuri esindajad, siis ei seganudki miski Prantsuse maapiirkonna laulu- ja tantsukultuuril keskajal õukonnamuusikaks muutuda ega saksa talurahvamuusikal Beethoveni muusika kaudu eneseväljenduse tipuni jõuda. See loomulik ja vast tervislikki protsess pidurdus või katkes täiesti nende Kesk- ja Ida-Euroopa rahvaste juures, kelle ülemkiht ajaloo jooksul võõraste vastu välja vahetus või siis ise ajapikku võõraks muutus.

Sellest lähtudes iseloomustas Sándor Karácsony (3) Ungari kultuurilugu nii: 19. sajandi alguseks elas ungarlaste alamkiht küll ungari kultuuris, ent sellises kultuuris, mis oli juba ajast maha jäänud ega suutnud – oma sofokraatiast mahajäetuna – enam pidada sammu Euroopa kultuuri arenguga. (Ungari vana, veel Aasia päritolu muusikakultuur koos oma laulusõnade ja viisidega oli jäänud samasuguseks kui 16. sajandil (4), talurahvamuusika ei imbunud seega õukonnamuusikasse, et seal peenemaks muutuda.) Ülemkiht ja selle kultuur oli (19. sajandil) küll juba kaasaegne ja euroopalik, tundes end koduselt kas või Pariisi kultuurielus, kuid oli ajalootormide keerises võõraks muutunud, ta aristokraatia ega kodanluse, sofokraatia esindajate ungari keele oskus polnudki enam iseenesestmõistetav; keeleoskuse olemasolugi korral oli tegemist „tõlkekeelega“. (5) (Selle ungari sofokraatia muusikakultuur oli prantsuse- või saksapärane ning vastupidiselt Mozarti ja Beethoveni ajastu saksa aristokraatide ja kodanluse kombele, ei olnud ungari sofokraatial oma rahva muusikast sisuliselt aimugi. Ärgem unustagem, et Bartóki ja Kodályi noorusajal ei pruukinud Budapesti muusikaakadeemia professorid hoopiski ungari keelt osata. Isegi suur ungari patrioot Ferenc Liszt ei osanud ungari keelt.)

Ülem- ja alamklassi vahel haigutavat kuristikku – nagu László Németh ja ka Sándor Karácsony väidab – oli keskklass võimetu ületama. (Viimatimainitud klass muutus muusikaliseski mõttes gentryks (6), hakates pidama ungari muusikaks mustlasmuusikat, mille nn. ungarlikke skaalasid – nagu ka Bartók pidevalt rõhutas – ungari talurahvamuusika oma muusikalise objektiivsuse, langeva meloodia, pentatoonika ja parallelismiga ei tundnudki.)
.
Ungari muusikakultuuri taasavastamine ja kaasaegse ungari muusikakultuuri taasloomine – rahvamuusikauurijad ja heliloojad Bartók ja Kodály

Ungarlaste ees 20. sajandil seisnud kultuuriajaloolisi probleeme tutvustab terve Ungari ajaloo vast olulisim hungaroloog, filosoof  ja pedagoog Sándor Karácsony just Kodályi ja Bartóki elutöö analüüsimise kaudu. Järgnev pikem katkend on pärit Karácsonyi teosest „Ungari mõttelaad“ (7):

Bartók ja Kodály meie sofokraatia esteetikaprobleemide lahendusest muusika alal
Siiani meie käsutuses olnud ainestiku põhjal võime oma küsimusele esialgsest mõnevõrra täpsema vastuse anda sedavõrd, kuivõrd meile on ilmseks saanud meie rahva ja meie sofokraatia vahel haigutav kuristik, mis on ühtlasi meie keskklassi haud. Meie sofokraatia keel on tõlkekeel, meie rahva keel on – XX sajandi seisukohalt vaadatuna – puudulik keel, niisiis ei ole meil tegelikult kultuuri, ja selle tõttu ei ole meil tõelist keskklassi. Niisugune on olukord.
.
Kas sellest olukorrast on väljapääsu?
Kui on, siis ainul ühel viisil. Me  e i  t o h i  a r v a t a, e t  k u l t u u r  o n  v õ i m a l i k  i l m a  k e e l e t a. I g a  k u l t u u r  a r e n d a b  e n d a l e  k e e l e. (Ka meie kultuur on ju endale keele arendanud: meie sofokraatia tõlkekeele. Kuid see ei ole keel. Ja ebakeelele vastab ka täpselt ebakultuur.) Niisiis me ei tohi arvata, et meil on kultuur, kui meil ei ole keelt. Kui meil oleks kultuur, siis oleks see välja arendanud ka keele, sest kultuuri avaldumisvorm on alati keel.
Kui on olemas väljapääs, siis selleni jõuab ainult läbi ahta värava ja mööda kitsukest rada. Liikudes sammuvõrra edasi läbi selle värava ja mööda seda rada, tuleb meil niisama rangelt sedastada, et see p o l e  t õ s i, n a g u  p o l e k s k i  m e i l  k e e l t.  M e i l  o n  k e e l,  r  a h v a  k e e l.  J a  s e e  o n g i  t e g e l i k u l t  u n g a r i  k e e l.  N i i  e t  m e i l  o n  k u l t u ur – s e e  k u l t u u r,  m i s  o n  s e l l e  k e e l e  a v a l d a n u d  j a  v o r m i n u d  n i i s u g u s e k s,  n a g u  t a  o n. See kultuur seiskus küll XVII sajandi jooksul, ja nii ei ole ta XX sajandi seisukohalt arvessevõetav, teda ei saa nimetada olemasolevaks, tegelikuks, tõeliseks. Aga ta ei ole ka surnud, kärbunud, määndunud, sest kui ta seda oleks, oleks surnud, kärbunud, määndunud ka keel. Keel aga mitte ainult ei ela, vaid ka mõjutab, sest niipea kui miski ungari sofokraatia kultuurist talle läheneb, et tema kaudu oma sisu väljendada, kogub ta otsekohe jõudu, ja kultuuril on võimatu nii kõrgele tõusta, et ta ei saaks end selles keeles väljendada.

Käesoleval ajal ja lähiminevikus on muusika see kultuurivaldkond, kus seda nähtust võib kõige segamatumalt jälgida. (8) Ungari rahvamuusika (9) ei ole rikastanud juba üsna ammust ajast mitte üksnes meie rahvuslikku muusikat, vaid ka Euroopa muusikat. Ei saa öelda isegi seda, et selles oleksid puudunud esiletõusvamad isiksused, sest Liszt ja Brahms on ju väljapaistvad muusikaanded. (10) Siiski ei muutunud ungari muusika Euroopa muusika võrdväärseks, orgaaniliseks koostisosaks. Ometi ei tundnud me iial seda kuulates naudingut, mida tuntakse siis, kui mõni hingesisu on lõpuks leidnud väljendumiseks sobiva mooduse. Mispärast ei ja mis ajani ei? B a r t ó k i  j a  K o d á l y�ni. Ja need kaks nime vastavad ka küsimusele, mispärast ei. Kuni nende ilmumiseni ei olnud meil tõelist ungari muusikakultuuri sellepärast, et k u n a  u n g a r i  h i n g e  m u u s i k a l i n e  m õ t e  e i  v ä l j e n d u n u d  e m a k e e l e s,  e i  s a a n u d  o l l a  s e e,  m i s  k õ l a s,  t õ e l i s e l t  u n g a r i  m u u s i k a.  See, mida oli tavaks nimetada ungari muusikaks, oli seda samal kombel, nagu meie sofokraatia tänapäeva ungari keel on ungari keel. Sest seda ta on, kahtlemata, ja ometi ei ole ta see tõeliselt.

B a r t ó k  j a  K o d á l y  p a n i d  m u u s i k a  a l a l  t o i m e  m i d a g i,  m i l l e g a  m e i l  e i  t u l e k s  k a  ü h e s k i  t e i s e s  k u l t u u r i v a l d k o n n a s  k o k k u  h o i d a.  Vallates täielikult Euroopa muusikakultuuri, see tähendab, seda kuidagi eitamata, süvenesid nad rahva muusikamaailma ja täitsid sel kolm ülesannet. Esiteks, pannes truult kirja kõik kirjapandava, tõid nad ainestikuna, see tähendab sisuna meie jaoks pinnale kõik selle, mida rahva hing oli siiani muusikana loonud ja säilitanud. Teiseks analüüsisid ja kirjeldasid nad ausalt seda keelt, milles see muusika ennast siiani on väljendanud. Kolmandaks võtsid nad selle keele, olgugi et see oli hoopis midagi muud kui Euroopa muusika selleaegne keel, ungari muusika ja nii ka oma hinge muusika emakeeleks ja valasid kõik, mis neil öelda oli, selles keeles muusikasse kogu Euroopa jaoks. (11) See ei olnud ainult programm /–/, vaid midagi elementaarset nagu hommikune kaste või äikesevihm, esiletungiv muusikaimperatiiv, millele ei saa vastu panna, sest olgu see kuitahes ränk ja kibe, siiski on selles maakera punktis (pärast kõike, mis siin aastasadade jooksul on toimunud) niimoodi kõige kergem väljendada, vormi valada ja teise inimese kõrvus heliseda lasta seda, mis inimhinges on muusika. (12)

Ja juhtus see, mis päris kindlasti juhtub kogu meie kultuuri valdkonnas, kui seal kunagi kordub see muusikarevolutsioon. Seda muusikat ei võtnud kogu Eurameerika vastu mitte ainult ungarlikuna, vaid tunnistas selle otsekohe ka Eurameerika klassikaliseks muusikaks. Seda, mida ta indogermaani muusikakeele sõna-sõnalt ungari keelde tõlgitud vormis esineva ungari muusikasisuga iial ei olnud valmis tegema, tegi ta selle muusikasisuga: tunnustas seda endaväärsena ja liigitas oma varasalve hinnaliste ühikute hulka. Nii et ungari kultuur on olemas, niipea kui see on ühtaegu kultuur ja ungarlik.

Ja see muusikakultuur on ungarlik. Kusjuures teisest küljest sünnib temaga see, mis senise niinimetatud ungari muusikaga ei ole veel iial ette tulnud: ungari rahvas tunnistab selle omaks, naudib seda ja võtab seda kui midagi endastmõistetavat. Kodály-lastekoorid on praegu juba kogu maa oma valdusse võtnud, algkool, skaudiliikumine ja raadio on selle muusika rahvani viinud, niisama nagu ooperilava, kontserdipoodium, Kõrgem Muusikakool ja Ülikool on selle sofokraatiale kättesaadavaks teinud. Ja mitte ainult selle uue maahõivamise lai haare, vaid ka tempo on kaasakiskuv. Kogu ungari rahvas mitte ainult ei alistunud sellele, vaid alistus kergelt ja õnnelikult. See ei olnud tegelikult alistamine ja alistumine, vaid teineteise leidmine. Tänapäeval klammerdub nii-öelda veel ainult vaene õnnetu keskklass kramplikult ungari võltsmuusikasse, ja see osa meie sofokraatiast, mis on jäigalt kinni tõlkekeeles ja ei suuda või võib-olla ei tahagi sellest lahti ütelda või seda teist keelt mõista.

Bartók nendib omadustena, mis iseloomustavad kõiki ungari rahvalaule, isomeetrilisi värsiridu, pentatoonikat ja parlando-rubatos väljapeetud talupojalauludes proosatekste ja muusikarütmi teineteise suhtes parataktilist käitumist. (Ungari rahvalaul, LXX.1.) Neljanda, kolmandaga lähedases seoses oleva omadusena võime siia lisada kvinttarindi, väiksema kvinttarindi ja parallelismi (13), mille avastas kõige vanemate rahvalaulude fraseoloogias Zoltán Kodály. (Ungari rahvamuusika, 27.1.) See tee, mida mööda Bartók nende lõppjäreldusteni jõuab, on erakordselt huvitav ja selle negatiivsed järeldused on vähemalt sama õpetlikud nagu positiivsed. Halastamatult tõmbab ta kriipsu peale mõlemale niinimetatud „ungari“ helilaadile, nentides mõlema puhul, et neid ei esine mitte üheski talupojalaulus. Ta peab seletamatuks nähtuseks, miks arvatakse meie härrasklassi ringides just kõige võõramate, mitte põrmugi vanade ungari lauludega sarnanevate laulude puhul, et need on tõelised, võltsimatud ungari laulud. („Tahaksin künda ma“, „Ära räägi, kulla vader“, „Lõõmab hurtsik, praksatab roog“, „Ümar on see kukkel“.) (14) /–/

Kui me neist igast küljest suurele kohusetundele ja teaduslikule usaldatavusele tuginevaid, nüüdseks vääramatuid teese meie seisukohalt vaatame, siis on võimatu märkamata jätta, kui täpses vastavuses on see kõik tulemustega, mis me oleme teistelt aladelt kogunud. /–/ Ka muusika alal valitseb sama olukord, mida me kohtasime keele alal: ka muusikakeel ei ole põhjus, see tähendab, ei ole allikas ja ei saa olla ka tagantjärele seletus juurte katkemisele, nagu seda pole ka keel. Nende kahe olukorra vahel on ainult see erinevus, et muusikas on uuenemisprotsess juba alanud, muusikakeel reageerib sellele suurima endastmõistetavusega ja on osutunud täispotentseks keskkonnaks nii alla- kui ka ülespoole. (15) Allapoole: uus stiil võib ungarlikuks muutuda ainult nii, et ungari muusikakeel assimileerib kõik võõrmõjud vormilt ungarlikuks. Ülespoole: ungari muusika ungarlik muusikaemakeel on arendanud geniaalsed muusikud end täiuslikult väljendama, milleks tõlkemuusikakeel ei olnud võimeline. Sellepärast on jõuetu Liszti ja Brahmsi „ungarlik“ muusika ja sellepärast on potentsiaalselt täiuslik „Psalmus Hungaricus“ või „Háry“ või „Cantata profana“ või „Puust prints“ või kõige uuem Bartóki-oopus, tavatutele instrumentidele loodud „Kammermuusika“.“

Nimelt said seal kokku alumiste rahvakihtide ungarlik (kuid Euroopa muusika arengu seisukohalt ajast maha jäänud) muusika ning ülemkihi euroopalikust vaatevinklist kaasaegne (ja ometi sõnaga „tõlkekeel“ iseloomustatav) muusika ja sündiski üheaegselt ungarlik ja euroopalik kaasaegne muusika, Bartóki ja Kodályi muusika, mida kogu maailm hakkas pidama klassikaliseks. (16)
.
Bartóki ja Kodályi elutöö rahvusvaheline tähtsus rahvamuusikauurimise ja heliloomingu alal

Eelneva põhjal võiks ju mõelda, et kõik see on „vaid ungarlaste endi asi“ ja et elutöö (kui välja arvata muusikateoste klassikaline väärtus) pakub kaasajal pelgalt muusikaajaloolist huvi. See elutöö aga on rahvuslike muusikakultuuride kaua kestnud avastamise kõrghetk. Euroopa muusikaajaloos paistis enne seda valitsevat ettekujutus, et – kui veidi lihtsustatult öelda – maailmas on vaid üks muusika: lääne-euroopa muusikakultuur oma väikeste varjundierinevustega, ja et kui leidubki mujal midagi muusikalaadset, siis on see kindlasti primitiivne ja ürgaegne (17), mis pole veel saavutanud läänemaailma rahvaste muusikakultuuri taset.

Rahvuslike muusikakeelte avastamislugu algas vast slaavlaste juures, Mussorgskiga, kus Võimsa Rühma liikmed märkasid, et nende helikeel pole päris sama, mis sakslastel või teistel lääne-euroopa rahvastel, jätkus Debussy mõttekaaslastega, kes – sarnaselt oma aja kunstnikega – avastasid enda jaoks kaug-ida kunstid. See areng kulmineerus Bartóki ja Kodályiga, kes hakkasid ungari rahvamuusikat pidama täisväärtuslikuks muusikakultuuriks, iseenda muusikaliseks emakeeleks, millest saab välja töötada sellise muusikakultuuri, mis suudaks väljendada ka tänapäevaseid (Ungari, Kesk-Euroopa ja Euroopa) probleeme. Õigupoolest polnud see äratundmine täiesti uus, vaid oli rippunud õhus juba mõnda aega, olid ju tollased keeleteadlased ja kulturoloogid juba teadlikud asjaolust, et kultuuride ega keelte (näiteks indiaani ja inglise keele) seas ei leidu enam- ja vähemväärtuslikke. (18) Ungari talupojamuusikasse ja oma kaasaegsesse Euroopa muusikasse süvenenud Bartók ja Kodály suutsid kaasaegses ungari helikeeles väljendada naiselikkust, mehelikkust, kurbust, koledust, armastust, isamaalisust, mängulisust, sõja mõttetust, kesk-euroopalikku elutunnetust ja koguni seda, kuidas kõlab ungarlase kõrvaga kuuldes Viini kell (muusika). (19)

Ent Kodály ega Bartók ei piirdunud vaid ungari muusikakultuuriga. Oma võrdlevate uurimustega ja heliloominguga lõid nad võimaluse selleks, et Gábor Lükő saaks 40-50 aastat hiljem eristada ungari, rumeenia, slaavi, muinasslaavi ja muinasindoeuroopa muusikakeelt. Kodály koos mõttekaaslastega vallandas seeläbi tohutud vaimujõud Euroopa jaoks, ent võib öelda sedagi, et vabastaks tohutud vaimujõud ka Euroopa Liidu jaoks, kui EL-il „jätkuks kõrvakuulmist“ ja oskust neid jõude ära kasutada. Nimelt leidis Bartóki ja Kodályi loomepärandi kaudu konkreetsete näidete varal tõestamist, et Kesk- ja Ida-Euroopa rahvaste, üldse iga rahva muusikakultuur on võrdväärne. Teisejärgulist muusikakultuuri pole olemas.

Sel kõigel oli veel üks tagajärg: sellest alates peab iga rahvas ja rahvusrühm küsima endalt: mille poolest erineb just tema muusikakeel ja -kultuur teistest muusikakeeltest ja mida on just sel kultuuril inimkonnale anda? Tänapäeval, mil massikultuur matab enda alla igasuguse kultuuri, katsudes kõike ühetaoliseks muuta; mil Euroopa Liidu liikmesriikidel tuleb seista silmitsi küsimusega, kas EL-i mõningatel rahvastel, rahvusrühmadel ja vähemusrahvustel üldse õnnestub säilitada oma rahvuslik eripära ja kultuur, on see Kodályi ja Bartóki püstitatud küsimus äärmiselt aktuaalne. Me ei saa ennast enam rahustada väitega: „muusika on rahvusvaheline keel“. Praeguseks on globaliseeruv maailm juba näidanud, et on võimalik laialdaselt, vahest koguni üle maailma levitada vägivaldselt üht või teist muusikakeelt (eriti, kui seda on üldarusaadavuse huvides äärmuseni lihtsustatud); kuid eri rahvaste muusikakultuur on oma olemuselt mitte rahvusvaheline, vaid teistest eristuv. Näiteks vanaslaavi muusika pole diatooniline; mari või ungari muusika intervalliseosed erinevad soome omast täielikult; bulgaaria muusika rütmika on saksa muusiku jaoks väga raskelt jälgitav, loomuvastane. Bartóki ja Kodályi tehtust alates teame, et inimkonnale oleks mõõtmatult suur kaotus, kui kõike üheülbaliseks muutev massimeedia hävitaks need erilaadsed muusikalised mõttelaadid ja kultuurid. Kas on üldse tänapäeval inimkonna muusikaga seoses tähtsamat küsimust kui see: kas inimkonna muusikat ähvardab tõepoolest oht muutuda äärmuseni lihtsustatuks, ühetaoliseks muusikaks? Kui see protsess, mis maailmas praegu meie nähes aset leiab, oma lõpplahenduseni jõuab, siis kas see ongi täielik lõpp?
.
Kodályi muusikapedagoogika ja selle päevakajalisus nüüdisaegses muusikapedagoogikas

Kodályi muusikapedagoogika, kui selline asi on olemas, on pea täielikult ülaltoodud väidete otsene tagajärg. Igal rahval ja rahvusrühmal tuleb muusikahariduse andmisel võtta lähtealuseks iseenda muusikakultuur. Sellele tuginedes tuleb jõuda teiste rahvaste muusikakultuurini.

Tõeline kunstnik on veendunud, et tema tunded on ainulaadsed ja et teised inimesed pole neid kunagi läbi elanud, seepärast ei rahuldu ta iial juba äraproovitud („lubjastunud“) vormidega, vaid otsib alati uusi, seepärast toob ta looming kaasa vormikeele seninägematu uuenemise. Niiviisi avastas Bartók ja Kodály Kesk-Euroopa muusikamaailmade mitmekesisuse. Niiviisi jõuti inimkonna muusikalise arengu sellesse ajajärku, mil kaasaegsed muusikateosed nõuavad nende kuulajatelt ja esitajatelt kodusolemist mitte ainult ühes muusikakultuuris (näiteks saksa romantismi duuri-molli maailmas), vaid mitmegi muusikakeele oskamist. Kaasajal toimuv maailmakodanikuks kasvatamine, kui tahaksime seda väga rõhutada, peaks taotlema just seda, mitte aga me kõigi muutumist (muusikaliselt) ühetaoliseks.

Me igapäevaelu lubaks niisiis järeldada, et kuna massikultuuri muusika on kõige levinum, siis tulebki seda õpetada, samas jälle õpetavad Kodályi sõnastatud muusikapedagoogilised põhimõtted meile just vastupidist. Massikultuuri – üldarusaadavuse huvides – äärmuseni lihtsustatud, rahvusetu muusikakeele maailm on lapse vastuvõtuvõime täielikuks väljaarendamiseks sobimatu, enamgi veel, kahjulik. Meelelahutuslik muusika pole aga ei kõrgetasemeline ega kunst, ehkki Kodályi pedagoogika teine põhimõte nõuaks õpetamiseks valitud muusikateostelt just nende omaduste olemasolu.

Kui vaatame, millist teed on läinud Euroopa riikide, sealhulgas näiteks Soome muusikaharidus, siis peame tõdema, et Kodály on erakordselt päevakajaline.

Soome õpikud (Törnuddi, Krohni ja Strahle liin, silmapaistev koorimuusikavihikute sari „Nuori kuoro“ jms.) õpetasid veel üsna hiljuti muusikat kui kunsti. Seejärel tuli üks üleminekuaeg (1960-ndate paiku), mil korraga sai runoviiside ja riimiliste rahvalaulude asemel soome rahvalauluks „Elefantti marssi“, õpikutesse aga ilmusid c-molli tutvustamiseks Vivaldi teose kõrvale ka biitlite palad. Praeguseks on aga asi niikaugel, et Soome muusikaõpikutest ei leia enam ei soome rahvalaule, Vivaldit ega ühtki teist klassikalist heliloojat. Õpikud seavad kasvueas õpilastele eeskujuks pop- ja rokkstaaride muusikat. Ent riigi kõrg- ja algharidust andvatest õppeasutustest suruti välja ka muusikat kui kunsti õpetavad pedagoogid. Haridusametite juhid aga, sattudes olukorda, kus tuleb vähendada koolitundide arvu, kärbivad – vahest üldsegi mitte alusetult – esimesena just disko õpetamisest koosnevate laulmistundide hulka. Vaevalt käituks nad samamoodi, kui näeks, et muusikaharidus õpetaks midagi väärtuslikku. Kui Soome muusikaharidus küsiks endalt Kodályi moel: mis on Soome muusikahariduse eesmärk? Milline on muusikaõpetuse aluseks olev helikeel ja mille poole see püüdleb? Milline on selle lähtealuseks ja sihiks seatud helikeele eripära? Milliseid metoodilisi uuendusi nõuab selle õpetamine? Millised on selle helikeele sugulased, kuidas jõuab koolis antav lauluõpetus Euroopa muusikaajalooni või kaasaegse muusikani? Kui oleksin haridusameti juht, siis oleks mul raske kustutada tunniplaanist sellist muusikaõpetuse tundi, kus õpilased õpiks noote kirjutama ja lugema, laulma, musitseerima ja mille õppematerjali abil jõuaks õpilased rahvuskeelte mitmekesisuseni, tõelise internatsionaalsuseni, või kui näeksin, et muusikaharidus õpetaks kunstimeele arendamise abil õpilastele selgeks ühe mooduse, kuidas maailma intuitiivselt tunnetada, ja et neist õpilastest kasvavad kunsti- ja muusikalembesed täiskasvanud.

Selle saavutamisel on Kodályi kirjutised ja põhimõtted meile nüüdisajalgi heaks abimeheks, kui suudame helilooja mõtetele eelarvamustevabalt läheneda.
.
Autori märkused:
1. vastupidiselt Fennoskandias levinud seisukohale, määratlevad Kesk-Doonau madalikul ja selle naabruses elavad rahvad end kesk-eurooplastena, neist läände jäävaid rahvaid lääne-eurooplastena, Poolast põhjapoole jäävaid rahvaid aga põhja-eurooplastena. Kesk-euroopalikkus tähendab enamasti lääne ja ida suurriikide vahel paiknemist. (Seepärast loeb hulk Kesk-Euroopa mõtlejaid soome rahvastki kesk-euroopaliku saatusega rahvaks.)
2. see protsess kulges neil rahvastel kas äkitselt, nagu näiteks Tšehhis pärast 1620. aasta Valgemäe lahingut või Soomes pärast Turu linnuse langemist rootslaste kätte 1599. aastal, või siis aegamööda, nagu näiteks Ungaris, kus see kestis mitusada aastat (16-20. saj.). (Vt. Pirinen-Jutikkala: „Suomen historia“, 2002. lk. 122-123, ungari keeles: „Finnország történelme“, 2004, lk. 113.)
3. muide, Sándor Karácsonyi kirjutisi soovitas noortel haritlastel lugeda Kodály, seda ka kommunistide võimuhaaramise ajal, mil nende lugemine polnud hoopiski ohutu;
4. siis algas 150 aastat kestnud Türgi ülemvõim Ungaris.
5. Karácsony pidas siin silmas sõna-sõnalist tõlget võõrkeeltest. Sõnad on pealtnäha ungarikeelsed, kuid väljendavad sellegipoolest võõrast mõttelaadi. (Vrd. selle muusikalise paralleelina Kodályi kirjutist „Zene az óvodában“ („Muusika lasteaias“).)
6. see mõiste on kesk-euroopalik tuletis, lihtsustatult öeldes tähendab vaesunud aadlikku (sarnaste Poola olude kohta tegi Stanislaw Wyspianski draama põhjal Andrzej Wajda filmi „Pulm“);
7. Sándor Karácsony, „A magyar észjárás“ („Ungari mõttelaad“). Budapest (1939) 1985, lk. 322-328);
8. kas siis ei sarnane sellega (vähemalt osaliselt) kaasaegne Soome filmikunst, selliste filmilavastajate, nagu Aki Kaurismäki või Tapio Piirainen tehtud filmid?
9. siin on mõeldud valestitõlgendatud ungari rahvamuusikat, mille vastu Bartók ja Kodály alati protesteerisid;
10. Karácsony peab siin silmas ilmselt Liszti „Ungari rapsoodiat“ või Brahmsi „Ungari tantse“;
11. Erakordselt õpetlik ja elamustpakkuv on kuulata Jyväskylä ülikooli endise õppejõu, Árpád Joóbi koostatud plaati, millel iga fonograafile salvestatud rahvalaulu järel kõlab selle Bartóki või Kodályi põhimõtete järgi tehtud töötlus;
12. vt. lisa;
13. vrd. György Kádár, „Rinnasteinen ajattelutapa suomensukuisten kansojen musiikkikultuureissa“. Jyväskylä, (1999) 2002 või „Van-e létjogosultsága egy önálló finnugor zenetudománynak? – kognitív szemléletű megközelítéssel a finnugor zenekultúrák mellérendelő természetéről.“ [Kas soome-ugri muusikateadus omaette teadusharuna on elujõuline? – kognitiivne käsitlus soomeugri muusikakultuuride rinnastuvast loomusest]. Teoses „Specimina Fennica XI. Kaukovertailuja IV.“ Savariae (Szombathely), 2005.
14. saksapärased, saksa helikeele naiivseid klišeesid korrutavad laulukesed;
15. nagu on enesestmõistetav seegi, et Itaalias teab, laulab ja peab omaks Verdi laule iga itaallane, kõige madalamast kuni kõige kõrgema rahvakihini välja;
16. võimatu on siinkohal jätta meenutamata Aki Kaurismäki neid sõnu: „Vakavasti ottaen minä luulen, että täytyy olla äärimmäisen kansallinen ollakseen kansainvälinen – silloin elokuva ymmärretään Kiinan muurilla asti.“ [Mõtlen tõsimeeli, et rahvusvaheline olemiseks on vaja olla äärmiselt rahvuslik – siis mõistetakse su filmi kõikjal kuni Hiina müürini.] „Pohjalainen“, 26. V 2002;
17. isegi lapi rahvamuusika tõeliselt innukad kogujad kasutasid joigude iseloomustamiseks sõnu, mis kaasajal mõjuvad vapustavalt;
18. Ärgem unustagem, et Kodály valmistus ju algul keeleteadlaseks saama.
19. Järjekorras: Kodályi „Hej két tyúkom tavali“ (laulumängust „Háry János“), „Sej, Nagyabonyban„ („Háry“), Bartóki „Bánat“, „Két kép“ [Kaks pilti], „Ne hagyj el“, Kodályi „A jó lovas katonának“ („Háry“), Bartóki „Cipósütés“, „Kicsit ázottan“, Kodályi „Ó, mely sok hal terem“, „Kicsiny a hordócska“, Bartóki „Mars“, „Táncszvit“[Tantsusüit], Kodályi „Bécsi harangjáték“ („Háry“);
20. näiteks Bartóki rumeenia rahvamuusikakogu, ta lõunaslaavi rahvamuusikaga seonduvad tööd;
21. näiteks Kodályi töötlused mari rahvalauludest või Bartóki slovaki rahvalaulude aineline teos „Falun“ [Külas] või „Hegedűduók“ [Viiuliduetid];
22. Gábor Lükő. „Zenei anyanyelvünk“ [Meie muusikaline emakeel], Budapest, 2003;
23. kuula eelpoolmainitud muusikanäidet – Kodályi teost „Bécsi harangjáték“;
24. Hristovi koorimuusikateosed.
.
.
György Kádár

KODÁLYN PEDAGOGIIKAN AJANKOHTAISUUS HÄNEN SYNTYMÄNSÄ 125-VUOTISJUHLIEN JÄLKEEN
Suomennos: Sinikka Pohjola

”… on erittäin vaarallista antaa unkarilaisille kulttuuria            (Muistiinpano Wienin hovin keskustelusta 1700-luvulla) 1

”Kaikenlaisten huipputeoksien määrä vähenee, jos rahalliset palkkiot jäävät pois; eikä näin sitten jää oikea taideteos lukemattoman määrän valheellisen teoksen alle.” Sillä, että säveltäjille ruvettiin maksamaan ”saatiin aikaan paljon keskivertoista ja huonoa oopperaa ja näin kiihdytettiin musiikin rappeutumisen: kuten kaikki taiteet, saavuttuaan huippukautensa kääntyy ja kuolee tehokeinoihin, liikarasitukseen, väärinkäyttämällä musiikin keinoja. Syy on taas: se, että tavoitetta ei tunneta ja lisäksi laskelmointi väkijoukon miellyttämiseen.”
”Mikään taide ei vaikuta ihmiseen niin välittömästi, niin syvästi, kuin musiikki, sillä minkään niistä emme voi tutustua maailman oikeaan ytimeen niin syvällisesti ja välittömästi, kuin musiikin avulla. Mahtavan, täydellisen ja kauniin musiikin kuuntelemista voisimme sanoa sielun/hengen kylvöksikin: se huuhtoo kaikki epäpuhdasta, kaikkia pikkumaista, kaikkea pahaa ja samalla se virittää kaikkia sille korkeimmalle henkiselle asteelle, mihin hän on luonteeltaan kykenevä. Kuunnellessaan suurenmoista musiikkia kaikki tuntee selvästi, mikä hänen arvonsa on, tai mikä hänen arvonsa voisi olla.”                          Schopenhauer

Musiikkimaailma on ympäri Eurooppaa ja ehkäpä maailmaakin juhlinut viime vuonna Béla Bartókin ja tänä vuonna Zoltán Kodályn 125. syntymäpäivää. Tällainen juhliminen on luontevaa jokaisen ajan hammasta kestäneen musiikkineron kohdalla. Nyt on kuitenkin heti alkajaisiksi poikettava tavallisen juhlapuheen kaavasta. Bartók ja Kodály eivät nimittäin olleet vain säveltäjiä, vaan musiikkitieteilijä-, kansanmusiikintutkija- ja musiikkipedagogi-säveltäjiä. Mutta jos aiotaan arvioida ainoastaan heidän säveltäjyyttään, on mentävä tätäkin pidemmälle. He olivat säveltäjinäkin sellaisia, jotka tietyssä mielessä loivat tyhjästä uuden, unkarilaisen ja (keski-itä-)eurooppalaisen, modernin musiikkikulttuurin. Mitä se tarkoittaa? Sitä, että kun joku länsimaalainen säveltäjä (italialaisina esimerkkeinä Monteverdi, Vivaldi, Rossini,Verdi) syntyi sisälle monien vuosisatojen perinnettä ja jatkuvuutta omaavaan eli lähes valmiiseen musiikkikulttuuriin, jonka valmista musiikillista äidinkieltä symbolijärjestelmineen hän uusi oman sanomansa uudenlaisuudella, niin Bartók ja Kodály ovat loivat ikään kuin tyhjästä, täysin arvottomana pidetyistä Unkarin ja Itä-Euroopan musiikista ja musiikkikulttuureista täysin uuden, modernin musiikillisen kielen.  Kaikki tämä aikana, jolloin piti jo olla huolissaan siitä, onko Euroopalla enää mitään uutta sanottavaa maailmalle musiikissa.
.
Bartókin ja Kodályn elämäntyön kulttuurihistoriallinen tausta

Jos musiikin kehitys Italiassa, Englannissa tai saksalaisilla kielialueilla oli jatkuvaa, miksei se olisi ollut sitä Unkarissa sekä Keski- ja Itä-Euroopassa?
Kysymyksessä on luonteeltaan tyypillinen Keski-(Itä-)Euroopan ongelma.2 Vastaus pelkistettynä yhteenvetona on, että useimmat Keski-Euroopan kansoista ovat historian saatossa, itäisten ja läntisten suurvaltojen välisessä myllerryksessä menettäneet yläluokkansa, henkisen johtajaluokkansa3 (Sándor Karácsonyin termillä sanottuna: sofokratiansa). Siihen päättyi myös näiden kansojen kulttuurielämässä kansan ylä- ja alaluokan välillä vallinnut luonnollinen ”läpikulku”, joka itsenäisenä eläneillä kansoilla on itsestään selvää ja luonnollista. Zoltán Kodálylla on omissa kirjoituksissaan ollut tapana illustroida tätä tosiasiaa länsimaalaisten hovimusiikin ja tanssien maalaisalkuperällä. Kun Ranskan talonpoikaisto ja aatelisto on yhden ja saman kansan synnyttämää, niin mikään ei ole estänyt sitä, että maaseutuväestön melodia- ja tanssikulttuuri jo keskiajalla saattoi siirtyä hoveihin, tai että saksalainen maalaismusiikki pääsi ilmaisuvoimansa huipulle Beethovenin musiikissa. Tämä luonnollinen, ja voidaan sanoa terve, kehitys ei ollut itsestään selvää Keski- ja Itä-Euroopan kansoilla historian myllerryksissä, joissa yläluokka vaihtui tai muuttui vieraaksi.
Tästä näkökulmasta katsottuna Sándor Karácsony4 luonnehti Unkarin kulttuurihistoriaa sellaiseksi, että 1800-luvulle tultaessa unkarilaisuuden alempi kerrostuma eli unkarilaista kulttuuria, mutta sellaista, joka oli jo vanhentunut, ja joka johtajaluokkansa (sofokratiansa) hylkäämänä ei voinut olla mukana eurooppalaisen kulttuurin kehityksessä. (Sen vanha, Aasian suunnalta tuotu musiikkikulttuuri oli sanoineen, melodioineen samanlaista kuin se oli ollut 1500-luvulla,5 eli unkarilainen talonpoikaismusiikki ei imeytynyt yläluokan hovimusiikkiin.) Maan yläluokka sekä sen kulttuuri oli 1800-luvulla kyllä modernia ja eurooppalaista ja se tunsi olonsa kotoiseksi vaikkapa Pariisin kulttuurielämässä, mutta muuttui historian myrskyissä vieraaksi. Sen ylä-aatelisto ja porvaristo, sofokratia ei välttämättä osannut edes puhua unkaria. Mikäli osasikin, sen kieli oli ”käännöskieltä”.6
Unkarilaiset filosofit László Németh ja Sándor Karácsony ovat sanoneet, että keskiluokka ei pystynyt olemaan siltana ylä- ja alaluokan välisen syvän kuilun yllä. (Jälkimmäinen yhteiskunnan kerrostuma muuttui musiikissakin dzsentriksi.7  Kuten Béla Bartók usein viittasi kirjoituksissaan, keskiluokka mielsi unkarilaiseksi mustalaismusiikin tunteilevine ja makeilevine tyyleineen, ns. unkarilaisine asteikkoineen. Musiikillista objektivismia, laskeutuvia melodiakulkuja, pentatoniikkaa ja rinnasteisia rakenteita suosiva talonpoikaismusiikki ei näitä ominaisuuksia tuntenutkaan.
.
Unkarilaisen musiikkikulttuurin uudelleenlöytäminen sekä modernin musiikkikulttuurin uudelleenluominen – kansanmusiikin tutkijat ja säveltäjät Bartók ja Kodály

Sándor Karácsony, ehkä koko unkarin historian merkittävin hungarologi, filosofi ja pedagogi, analysoi 1900-luvun alussa unkarilaisuuden edessä olevia kulttuurihistoriallisia ongelmia juuri Kodályn ja Bartókin elämäntyön avulla. Seuraavan, ehkä tavallista pidemmän siteerauksen, olen ottanut hänen teoksestaan: A magyar észjárás (Unkarilainen ajatuskulku).8

Bartók ja Kodály
Sofokratiamme esteettisten ongelmien ratkaisu musiikin saralla

Tähän mennessä kertyneen materiaalin pohjalta voidaan antaa entistä tarkempi vastaus siinä mielessä, että siitä on käynyt ilmi rahvaamme ja sofokratiamme välillä ammottava kuilu, joka on samalla keskiluokkamme hauta. Sofokratiamme kieli on käännöskieltä, rahvaamme kieli vuosisatamme vaatimuksiin nähden sisällötöntä. Toisin sanoen meillä ei ole kulttuuria eikä näin ollen todellista keskiluokkaa. Tilanne on siis tämä.
Mutta onko tästä tilanteesta ulospääsyä?
Mikäli on, on se mahdollista ainoastaan yhdellä tavalla. Emme saa luulla, että kulttuuri on mahdollista ilman kieltä. Jokainen kulttuuri kehittää itselleen kielen. (Kehittihän myös meidän kulttuurimme itselleen kielen: sofokratiamme käännöskielen. Mutta se ei ole oikeanlainen kieli. Eikä sille vastaavasti ole oikeanlaista kulttuuriakaan.) Emmekä siis saa luulla, että meillä on kulttuuria, ellei meillä ole kieltä. Jos meillä olisi kulttuuria, se olisi kehittänyt itselleen myös kielen, sillä kulttuurin ilmaisumuoto on aina kieli.
Jos ulospääsytie on olemassa, sitä voi lähestyä vain tällaisesta ahtaasta portista ja kapeaa tietä. Edetessämme tätä tietä uusin askelin meidän on ankarasti todettava: ei pidä paikkaansa, ettei meillä olisi kieltä. Se on varsinainen unkarin kieli. Siispä meillä on kulttuurikin, joka on muokannut tätä kieltä sellaiseksi kuin se on. Tämä kulttuuri tosin pysähtyi 1600-luvulla, joten sitä ei voi väittää olemassa olevaksi, todelliseksi. Mutta ei se kuitenkaan ole kuollutta, kuivunutta tai mädäntynyttä, sillä silloin sen kielikin olisi kuollut, kuivunut ja mädäntynyt. Näemmehän, että tämä kieli ei ainoastaan elä, vaan myös vaikuttaa; sillä heti kun joku lähestyy sitä Unkarin sofokratian kulttuurista käsin ilmaistakseen tämän kielen avulla ajatussisältöään, se tointuu heti. Eikä kulttuuri voi nousta niin korkealle, etteikö se pystyisi ilmaisemaan itseään tällä kielellä.
Meidän päivinämme ja myös lähimenneisyydessä musiikki on se kulttuurin osa-alue, jossa voimme parhaiten tarkastella tätä ilmiötä.9 Unkarin kansanomainen musiikki10 on jo melko pitkään rikastuttanut musiikkiamme, joka on myös Euroopan musiikkia. Eikä voida väittää, että siitä olisi puuttunut huomattavia persoonallisuuksia, olivathan Liszt ja Brahms erittäin lahjakkaita säveltäjiä. Euroopan musiikin kanssa samanarvoiseksi, sen oleelliseksi osaksi, ei Unkarin musiikki kuitenkaan tullut. Sitä kuunnellessamme emme koe ihanaa tunnetta, joka valtaa meidät silloin, kun jokin sielullinen sisältö on vihdoin löytänyt tyydyttävän muodon ilmaisuunsa. Miksei ja mihin asti ei? Bartókin ja Kodályn musiikin syntyyn asti. Ja nämä kaksi nimeä vastaavat myös kysymykseen: miksei? Siksi ettei ennen heitä ollut oikeaa unkarilaista musiikkikulttuuria, koska unkarilaisen sielun musiikillinen ajatus ei soinut unkarilaisella sävelkielellä. Musiikki, joka soi ennen heitä, ei voinut olla täysin unkarilaista musiikkia. Se oli sitä samalla tavalla kuin sofokratiamme unkarin kieli unkarilaista. Sehän on unkarilaista, mutta ei ole sitä täysin.
Bartók ja Kodály suorittivat musiikin alueella tehtävän, jonka on ulotuttava kaiken kulttuurin osa-alueille. He omasivat Euroopan musiikkikulttuurin täydellisesti eivätkä siis kieltäneet sitä, ja uppoutuivat rahvaan musiikilliseen maailmaan täyttäen kolme tehtävää. Ensinnäkin he panivat rehellisesti muistiin kaiken löytämänsä muistiin pantavan.11 Toiseksi he analysoivat ja luonnehtivat osa osalta rehellisesti sävelkieltä, jolla kyseinen musiikki ilmaisi itseään. Kolmanneksi he hyväksyivät tämän unkarilaisen musiikin myös oman sielunsa musiikin äidinkieleksi, poikkesipa tämä sävelkieli miten tahansa sen ajan Euroopan musiikista. He kertoivat kaiken sanottavansa tällä sävelkielellä koko Euroopalle.12 Ei se ollut pelkästään jokin ohjelma (…), vaan luonnonvoimainen tosiasia, kuin kaste kedolla tai ukkosen jyrinä, kuin musiikin imperatiivi, jota ei ole voinut vastustaa, oli se miten verinen tahansa. Maapallon näillä kulmilla sillä on kaikkein helpointa ilmaista, valaa muottiin ja kajauttaa toisen ihmisen korvaan sitä, joka ihmissielussa juuri nyt on musiikkia. Ja tapahtui se, mikä varmaan tapahtuu kulttuurimme muille osa-alueille, jos niissä toistuu tämä musiikin vallankumous. Sen lisäksi että koko Euramerikka hyväksyi tämän musiikin unkarilaiseksi, se hyväksyttiin saman tien klassiseksi euramerikkalaiseksi musiikiksi. Näin se ei sen sijaan ole koskaan suostunut tekemään indogermaaniselle sävelkielelle käännetylle unkarilaiselle musiikkisisällölle. Tämän unkarilaisella sävelkielellä kerrotun musiikkisisällön se tunnisti tasa-arvoiseksi omansa kanssa ja pani arvokkaiden omien kappaleittensa luetteloon. Unkarilainen kulttuuri on olemassa, jos se on samanaikaisesti kulttuuria ja unkarilaista.13
Ja tämä musiikkikulttuuri on unkarilainen. Toisesta näkökulmasta katsottuna sille käy siten kuin ”niin sanotulle unkarilaiselle musiikille” ei koskaan aikaisemmin ole käynyt. Myös Unkarin kansa tunnistaa sen omakseen, ihailee sitä ja elää sitä kuin itsestäänselvyyttä. Kodályn lapsikuorot ovat valloittaneet koko maan. Kansakoulut, partioliikkeet ja radio ovat vieneet tätä musiikkia rahvaalle samalla tavalla kuin ooppera- ja konserttisalien lavat. Musiikkiakatemia ja Tiedeyliopistot ovat vieneet sitä sofokratiaamme asti. Tämän uuden maanvalloituksen universaalisuus ja vauhti on ollut mukaansatempaavaa. Koko kansakunta on alistunut sille, alistunut helposti ja onnellisesti. Eikä se ole ollut valloittamista ja alistumista, vaan uudelleentapaamista. Nykyään on jäljellä enää meidän onneton keskiluokkaparkamme, joka on edelleen kiinni valeunkarilaisessa musiikissa sekä se sofokratiamme ainesosa, joka ei pääse ulos omasta käännöskielikulttuuristaan, ja joka ei osaa tai ehkä haluakaan päästä siitä irti ja ymmärtää tätä uutta sävelkieltä.
Bartók katsoo, että isometriset säkeet, pentatoniset sävelkulut, talonpoikaislaulujen parlando-rubato esitystapa sekä sanojen ja musiikillisen rytmin rinnasteinen suhde kuuluvat jokaisen unkarilaisen kansanlaulun piirteisiin (A magyar népdal, s. LXX). Tähän voidaan ottaa mukaan myös ns. kvinttirakenne, pienempi kvinttirakenne ja parallelismi,14 joita Kodály on löytänyt vanhimpien kansanlaulujen fraseologiasta (A magyar népzene, s. 27). Tie, jonka kautta Bartók pääsee näihin johtopäätöksiin, on tavattoman mielenkiintoinen. Sen negatiiviset opetukset ovat yhtä opettavaisia kuin positiiviset. Hän teilaa armotta esimerkiksi ns. ”unkarilaisen” asteikon molemmat muodot todeten, ettei niitä esiinny ainoassakaan unkarilaisessa talonpoikaislaulussa. Hän pitää käsittämättömänä ilmiönä, että herrasväkipiireissä juuri kaikkein vieraimpia melodioita, joita ei voi mitenkään verrata vanhaan unkarilaiseen lauluun, pidetään väärentämättöminä unkarilaisina. (Szeretnék szántani; Meg ne mondja, komámasszony; Ég a kunyhó, ropog a nád; Kerek ez a zsemle.)15
Mikäli näitä kaikin tavoin tunnollisesti ja tieteellisen johdonmukaisesti perusteltuja ja toistaiseksi kiistattomia väitteitä tarkastellaan meidän näkökulmastamme (kirjamme aiheiden näkökulmasta, G.K.), on mahdotonta olla huomaamatta, että niissä on tarkkoja vastaavuuksia meidän muilta kulttuurin alueilta kerättyjen tulosten kanssa. (…) Erona on vain, että musiikin alueella uudistumisprosessi on jo lähtenyt käyntiin, eli musiikin kieli on reagoinut siihen itsestäänselvyytenä ja osoittautunut täysin otolliseksi pohjaksi sekä ala- että yläsuunnassa.  Alaspäin: uusi tyyli voi muuttua unkarilaiseksi ainoastaan, jos unkarilainen sävelkieli on muokannut kaikki vieraat vaikutukset muodoltaan unkarilaisiksi. Ylöspäin: Unkarin musiikin unkarilainen sävelkieli on tehnyt mahdolliseksi, että musiikkinerot kykenevät kehittämään itseään omille äärirajoilleen; tähän musiikillinen käännöskieli ei ole kyennyt. Tästä syystä Lisztin ja Brahmsin «unkarilainen» musiikki on veretöntä, ja samasta syystä Psalmus Hungaricuksessa, Háryssa, ja Cantata Profanassa tai ”Puusta vuoltu prinssi” nimisessä teoksessa sekä Bartókin uusimmassa opuksessa, epätavallisille soittimille sävelletyssä Kamarimusiikissa on täydellistä potentiaalia.”
Näissä teoksissa ovat rahvaan unkarilainen (mutta eurooppalaisittain vanhentunut) ja yläluokan vierasperäinen käännöskielien (eurooppalaisittain moderni) musiikki löytäneet toisensa, ja siitä on syntynyt sekä unkarilaisen että eurooppalaisen mittapuun mukaan modernia musiikkia, Bartókin ja Kodályn musiikki, jonka maailma on hyväksynyt ja pitää klassikkona.
.
Bartókin ja Kodályn elämäntyön kansainvälinen merkitys
kansanmusiikkitieteilijöinä ja säveltäjinä

Edellä olevan perusteella voidaan ajatella, että tämä kaikki on ”unkarilaisten oma asia”. Kyseiset elämäntyöt, lukuun ottamatta heidän musiikkiteostensa arvoa, ovat meidän aikanamme muuttuneet merkityksettömiksi musiikkihistoriallisiksi kuriositeeteiksi. Näiden kahden elämäntyön merkitys on kuitenkin enemmän: ne ovat Euroopan musiikkihistoriassa kansallisten musiikkikulttuurien löytämisprosessin huipentumia. Ennen tätä näytti nimittäin siltä – hiukan yksinkertaistettuna –, että maailmassa on vain yhtä musiikkia, nimittäin Länsi-Euroopan musiikkikulttuuri omine pienine eroavaisuuksineen. Mikäli on olemassa joitain muitakin ”musiikinkaltaisia ilmiöitä”, ovat ne joitakin muinaisia jäänteitä, primitiivistä musiikkia.16
Kansallisen sävelkielen löytäminen lienee Euroopassa alkanut slaavilaisten keskuudessa Musorgskin musiikista, sieltä missä Venäjän viisikko huomasi, ettei heidän sävelkielensä ole aivan samanlainen kuin saksalaisten tai muiden länsieurooppalaisten kansojen, ja sittemmin Debussyn aikakauden säveltäjistä, jotka aikakautensa maalarien kanssa löysivät Kauko-Idän kansojen taiteita. Tämä prosessi huipentui siihen, että Bartók ja Kodály, välittämättä siitä mitä suuri yleisö mahdollisesti ajattelee, hyväksyivät unkarilaisen kansanmusiikin arvokkaaksi musiikkikulttuuriksi ja omaksi musiikilliseksi äidinkielekseen, josta pystyy kehittämään musiikkikulttuuria, jolla voi puhua myös modernin maailman ongelmista. Ei tämä löytö aivan uutta ollut, sehän oli jo ilmassa joka puolella. Tiesiväthän kielimiehet ja muut kulturologitkin jo, että eri kulttuurien tai kielten (esimerkiksi intiaanien ja englannin) välillä ei ole arvoeroja.17 Bartók ja Kodály pystyivät unkarilaiseen talonpoikaismusiikkiin uppoutumalla kertomaan, mitä on naisellisuus, miehekkyys, suru, rumuus, rakkaus, isänmaallinen tunne, leikkimielisyys, hiprakassa oleminen, älytön sotaisuus tai keski- ja itäeurooppalainen elämäntunto kerrottuna modernilla unkarilaisella musiikkikielellä; nyt he osasivat kertoa jopa siitäkin, miltä wieniläismusiikki kuulostaa unkarilaisten korvissa.18
Eivätkä he pysähtyneet unkarilaiseen musiikkikulttuuriin. Heidän vertailevat tutkimuksensa sekä sävellystoimintansa ovat tehneet mahdolliseksi,19 että Gábor Lükő pystyi 40-50 vuotta myöhemmin  erottelemaan unkarilaisen, romanialaisen, slaavilaisen, muinaisslaavilaisen, suomalaisugrilaisen ja muinaisindoeurooppalaisen sävelkielen toisistaan.20 Kodály ja Bartók ovat täten vapauttaneet tavattoman suuria voimia Euroopan, taikka nykyään voitaneen sanoa Euroopan Unionin hyväksi, mikäli sillä vain olisi korvia kuulemiseen ja se pystysi käyttämään löydön hyväkseen. Bartókin ja Kodályn elämäntyö on nimittäin tehnyt konkreettisin esimerkein selväksi, että Keski-(Itä-)Euroopan kansojen (bulgarialaisten, romanialaisten, saamelaisten, mordvien, karjalaisten, unkarilaisten jne.), yleensäkin minkä tahansa kansojen, musiikkikulttuurit ovat samanarvoisia. Toisarvoista kulttuuria ei ole olemassa.
Kaikella tällä on ollut toinenkin seuraamus. Nyt jokaisen kansan(ryhmän) oli asetettava itselleen kysymys: Missä suhteessa meidän musiikillinen äidinkielemme ja kulttuurimme eroaa muiden kansojen ja kansanryhmien musiikillisista kielistä, ja mistä ainoastaan meidän (sävel)-kulttuurimme pystyy kertomaan maailmalle?
Bartókin ja Kodályn elämäntyö syntyi oikeastaan kahden maailmansodan välisen kauden saksalaisen musiikkivalloituksen vastapainona, mutta meidän päiviemme aikana se on – tahtomattaankin – saanut aivan uusia ulottuvuuksia. Nykyään silmiemme edessä oleva massakulttuuri ”aikoo” valloittaa kansalliset (musiikki)kulttuurit; se näyttää pyrkivän musiikilliseksi valloittajaksi pukeakseen koko maailman univormuunsa haudaten alleen kaikki luonnolliset musiikkikulttuurit. Tässä tilanteessa yksittäisten kansojen ja myös EU:n jäsenmaiden tulisi kysyä: Onko meidän omaa itseämme ja koko ihmiskuntaa silmällä pitäen säilytettävä omia kansallisia ominaisuuksiamme? Ja mitä voidaan tehdä meitä puolustuskyvyttömämpien, pienempien kansojen ja kansanryhmien musiikkikulttuurien säilyttämiseksi? Voitaneenhan todeta, että Kodályn ja Bartókin esiin tuoma ongelma on nykyään paljon polttavampi kuin se oli kahden maailmansodan välisessä Keski-Euroopassa.
Kodályn, Bartókin sekä heidän oppilaansa ja seuraajansa Gábor Lükön jälkeen emme voi lakaista tätä ongelmakenttää maton alle sillä valheellisella kliseellä, että ”Musiikki on kansainvälistä”. Muun muassa juuri heidän elämäntyönsä todistaa, että kansainvälistä musiikkia ei ole olemassa, samoin kuin ei ole Neuvostoliiton tai Amerikan kieltäkään.21 Ja jos ajattelemme asiaa hiukan tarkemmin, huomaamme, ettei edes globalisoidun massakulttuurin musiikillinen kieli ole ”kansainvälistä”, vaan sen pohjana on Länsi-Euroopan (jo 1800-luvun lopulla) vanhentunut sävelkieli, toki tonaliteetiltaan, melodioiltaan ja kenraalibassoltaan ytimensä menettänyt, rajusti yksinkertaistunut ja yksitoikkoisen primitiivisellä ja usein frustroivalla (afrikkalaisperäiseksi väitetyllä) rytmillä ”varustettu” sävelkieli. Näistä ominaisuuksista johtuen tätä musiikkia voidaan myydä tehokkaasti missä tahansa sellaisessa maailmankolkassa, jossa Lännen globalismin arvot on asetettu tavoiteltaviksi. Toisin kuin mainittu massakulttuurin musiikki, yksittäisten kansojen musiikkikulttuurit ovat luonteeltaan toisistaan eroavia ja omaavat tiettyjä syvyyksiä; ne kykenevät ilmaisemaan ihmissielun erilaisia vivahteita ja hienon hienojakin värähtelyjä. Luonnolliset musiikkikulttuurit myös ilmaisevat samoja mielenliikkeitä (rakkauden tunne, hellyyden tunne lasta tuudittaessa, huolestuneisuuden tai ylpeyden tunne jne.) aivan erilaisin välinein/erilaisilla tavoilla ja musiikillisella välineistöllä. Vanha slaavilainen sävelkieli ei esimerkiksi ole diatoninen kuten saksalainen sävelkieli ja sitä yksinkertaistava massaviihteen musiikkikieli. Suomalaisten kalevalainen sävelkieli tai unkarilaisten ja marilaisten sävelassosiaatiot poikkeavat tyystin Länsi-Euroopassa totutusta.22 Bulgarian musiikin rytmimaailma on saksalaiselle muusikolle erittäin vaikea ja luonnoton.
Bartókin ja Kodályn elämäntyöstä lähtien olemme tajunneet, kuinka suunnaton vahinko ihmiskunnalle olisi, jos kaikki ”univormisoiva” massakulttuuri  pystyisi tuhoamaan nämä ihmiskunnan erilaiset musiikilliset ajattelutavat ja kulttuurit. Onko nykyään mitään ajankohtaisempaa kysymystä maailman musiikkikulttuurien kannalta kuin realistinen vaara, että ihmiskunnan musiikki muuttuisi alkeellisen yksinkertaiseksi ja samanlaiseksi koko maailmassa? Miten käy jos tämä jo käynnissä oleva prosessi pääsee kehittymään huippuunsa? Onko enää tietä siitä eteenpäin?
.
Kodályn musiikkipedagogia ja sen alkuperäisyys

Kodályn musiikkipedagogia on suurelta osaltaan suoraa seuraamusta edellä mainituista toteamuksista. Jokaisen kansan on lähdettävä omasta musiikillisesta sävelkielestään.
Edellä selostetuista kulttuurihistoriallisista syistä Unkarin koulumaailmassa oli 1800-1900-lukujen tienoilla havaittavissa erikoinen ilmiö. Jopa vilpittömästi ajattelevien älyköitten mielestä näytti siltä, että unkarilaiset lapset, erityisesti maalaislapset, eivät olleet sopivia hankkimaan korkeampaa sivistystä.23 Bartókin ja Kodályn aikana oli tilastollinen tosiasia, että mitä ylempiä koulutustasoja tutkittiin, sitä vähemmän unkarinkielisiä ja sitä enemmän saksalaisen kulttuuritaustan omaavia lapsia löytyy. Vain harvat unkarinkielisten perheiden lapset pääsivät insinööreiksi tai lääkäreiksi. Miten tämä ilmiö selittyy? Eikö unkarinkielisen lapsen pää todella sovi opiskeluun? Vaikka tämä käsitys oli melko laajalle levinnyt Unkarissa, sitä ei modernien tieteiden valossa voi pitää oikeana. Entä miten se sitten selittyy?
Etsiessään vastausta Kodály ja Bartók keksivät (oikeastaan vain), etteivät Unkarin koulujen musiikkioppikirjat soineet unkarin (sävel)kielellä; että siihen kootut melodiat olivat saksalaisen musiikkikielen opetusta varten. Ne olivat täynnä saksalaisia lastenlauluja ja nekin heikkotasoisia. Ne olivat musiikkimaailmassa ensi askeleitaan ottavalle unkarilaiselle lapselle outoja ja tunnemaailmaltaan mitäänsanomattomia, jopa vaikeita ymmärtää. Hänen omien laulujensa maailma on toisenlainen, hänen musiikillinen kielensä toinen.24
Piti kokeilla kuinka käy, jos musiikinoppikirjat ”puhuisivatkin” unkarilaisille lapsille unkarin sävelkielellä. Mutta ensin oli mentävä keruutyöhön ja kerättävä unkarilaisten lasten folkloria. Ja vasta 1930- ja 1940-lukujen taitteessa valmistuivat ensimmäiset koululle tarkoitetut oppikirjat, jotka perustuivat todelliseen unkarilaiseen folkloreen. Sellainen oli Kodályn tekemä Iskolai énekgyűjtemény, joka julkaistiin Budapestissa 1943. Tässä on ehdottomasti mainittavaa, että tämän luonteisia ja tähän tarkoitukseen laadittuja oppikirjoja on Suomessa julkaistu jo paljon ennen näitä unkarilaisia esimerkkejä. Aksel Törnudd oli kirjoittanut Julius Krohnin kanssa kokoamansa laulukirjan esipuheessa jo kolmekymmentä vuotta aikaisemmin: ”Pitäen tärkeänä, että Suomen lapset saavat ensimmäisen musiikillisen oppinsa ja herätyksensä suomalaisesta kansanlaulusta, olen tämän laulukirjan pääasiallisesti laatinut kansanlaulun pohjalta.”25 Ja todella, tämä kirja, samoin kuun muut aikalaisensa, olivat täynnä suomalaisia runosävelmiä, saamelaisia joikuja sekä unkarilaisten ja muiden suomensukuisten kansojen sävelmiä. Voimme vain olla pahoillamme siitä, että Suomen musiikinopetuksen tämä kehityslinja on jäänyt – sinänsä suotuisten – historiallisten murrosten jalkoihin.
Kodály ja Bartók tekivät 1930-luvulta lähtien valtavan paljon työtä tulevien sukupolvien unkarilaiselta ja keskieurooppalaiselta pohjalta lähtevän musiikkikasvatuksen hyväksi. Tässä tarkoituksessa on syntynyt valtava määrä teoksia: Kodályn bicinium-sarja,26 Bartókin viuluduettoja ja lukuisia nuorisokuorolle sävellettyjä teoksia. (Monet näistä on julkaistu myös suomenkielellä.)
Luvuille 1950-1960 saavuttaessa Kodályn musiikkipedagogisen elämäntyön ydin kiteytyi kolmeen tärkeään periaatteeseen:
1. Jokaisen kansan(ryhmän) musiikillisen kasvatuksen lähtökohtana ja tärkeimpänä tavoitteena on kyseisen kansan(ryhmän) musiikkikulttuuri; vain tämä voi olla varma pohja sille, että lapsi pystyy tutustumaan myös muiden kansojen musiikkikulttuuriin syvällisesti.
2. ”Maxima debetur puero reverentia. Meidän on säilytettävä lapsen sielu pyhänä; mitä siihen istutamme, on kestettävä kaikki koetukset.”
3. Musiikillisen kirjoitus- ja lukutaidon omaksuminen – näe mitä kuulet, kuule mitä näet.

Ensimmäinen näistä toteamuksista on historiassaan itsenäisyydessä eläneille kansakunnille itsestäänselvyys. Siinä ei ole heille mitään uutta. Heidän lukiessaan Kodályn ajatuksia voi korkeintaan käydä niin, että he tulevat tietoisiksi siitä, että ovat opettaneet tämän periaatteen mukaisesti. Eihän Ranskassa kenellekään tule mieleen, että ranskalaisten melodioiden sijaan pikku koululaisten musiikillinen kasvatus aloitettaisiin unkarilaisten kansanlaulujen tai Väinämöisen uroteoista kertovien suomalaisten runosävelmien tai ehkäpä japanilaisen musiikin avulla. Mutta tuskin Italiassakaan kasvatetaan lapsia saksalaisilla lauluilla. Ja aiheuttaisi melko suuria vaikeuksia, jos opettajatäti yrittäisi johdatella ruotsalaisia tai saksalaisia ensiluokkalaisia musiikin valtakuntaan saamelaisilla joiuilla (nuottiesimerkit 1-2), romanialaisilla kansanlauluilla (nuottiesimerkit 3-4 Bartókin keräämistä sävelmistä) tai mordvalaisella moniäänisyydellä (nuottiesimerkki 5).

nuottiesimerkki 1 (anhemitoninen pentatoniikka)27

nuottiesimerkki 228

nuottiesimerkki 3 (muinaisslaavilainen säveljärjestelmä)29

nuottiesimerkki 430

nuottiesimerkki 531

Saamelaiselle lapselle saattaisi aiheuttaa vaikeuksia, jos hänen pitäisi ruveta omaksumaan musiikin alkeita ruotsalaisten tai norjalaisten duuri-molli kolmisointujen tai juoksutusten avulla. Eihän heidän pentatoniseen säveljärjestelmäänsä pohjautuvassa joikumaailmassaan sellaisia kolmisointuja esiinnykään eikä liioin diatonismin 4. ja 7. astetta. Saamelaislapsi pystyy varmaan helpommin omaksumaan omaa sävelkieltään. Siinä ei ole mitään erikoista, jos saamelaisessa musiikkiympäristössä kasvanut lapsi pystyy laulamaan edellä olevia meille vaikeita joikuja (ks. nuottiesimerkit 1-2) jo pikku koululaisena, varsinkin jos on omaksunut heidän musiikkikulttuurilleen ominaisen joikaavan äänenmuodostuksen.

Nuottiesimerkki 6

Lapset eivät synny musiikkikieli mukanaan. Sen sijaan heidän perseptiokykynsä on erittäin avoin ja he ovat valmiita minkä tahansa sävelkielen omaksumiselle. Tästä on saatu tietoa Maija Fredriksonin tekemän tutkimuksen perusteella. Hän esitti kolme- ja alle kolmevuotiaille suomalaisille lapsille saksalaisen sävelkielen kliseitä sisältävän laulun ”Ihaha, ihaha” ja pyysi lapsia toistamaan sitä. Hän otti säveltoistoja nauhalle ja kirjoitti ne muistiin. Fredriksonin tekemien nuotinnoksien pelkkä selailu riittää ymmärtämään, että niin kauan kuin lapselle ei ole muodostunut musiikillista perseptiota säätelevää musiikillista äidinkieltä, eikä se elä ja toimi hänessä, hän on valmis käsittämään minkälaisia tahansa kuulemiaan melodioita, mutta vain omalla tavalla. Hän toistaa niitä ongelmitta/häiriöttä ja iloisesti omalla tavallaan, omien sääntöjensä mukaan muunneltuna, sillä hän ei ole vielä sovittanut omaa sävelkieltään yhteisönsä sävelkieleen. Hän ei ole vielä kokenut sitä tosiasiaa, että häntä ympäröivä yhteisö ei pysty käsittämään hänen luomiaan musiikillisia ilmaisumuotoja, sääntöjä. (Näin on myös kielen omaksumisen kannalta. Lapsi keksii kaikenlaisia sanoja ja päätteitä: ”hyvempi”. Joitakin hän käyttääkin vähän aikaa, ja perhepiirissä niitä ymmärretäänkin, mutta laajempi sosiaalinen ympäristö, jossa hän elää, ei voi uhrata koko yhteisön kielitapoja yhden ainoan yksilön takia) Ja tämä on juuri se kausi, jolloin lapselle ei ole samantekevää, mitä hän omaksuu oppiessaan laulamaan ja tajuamaan musiikkia: tapahtuuko se hänen oman yhteisönsä kulttuurin sävelkielessä siinneiden laulujen pohjalta vai joidenkin vieraiden (lyhytnäköisen kansainvälisyyskasvatuksen hengessä esitettävien) laulujen tai massaviihteen 2-3 kuukautta elävien kappaleiden avulla.
Tässä kohtaa minun pitää huomauttaa eräästä yleisesti levinneestä väärinkäsityksestä. Usein kuulee: ”Kodályn musiikkipedagogiako? Sehän on sitä, jolle kansanlaulu on kaikki kaikessa”. Kysymys ei ole kansanlaulun tärkeydestä (Kodálykin huomautti siitä itse useaan otteeseen), vaan kyseisen kansa(ryhmä)n sävelkielestä, musiikillisesta äidinkielestä. Keski- ja Itä-Euroopan kansoilla sitä löytyy kiteytyneimmissä muodoissaan vielä 1900-luvulla elinvoimaisena olleesta musiikkifolkloresta, ja musiikinopetus voi nojata myös siihen, kun taas lännempänä kansanmusiikki on jo useita vuosisatoja sitten imeytynyt hovi- ja kirkkomusiikkiin tai viimeistään 100-200 vuotta sitten, porvarillistumisen aikana, kansan korkeakulttuuriin. Jälkimmäisessä tapauksessa musiikinopetuksen on nojattava omien (kansanperinteeseen juurtuneitten) klassikkojen teoksiin eikä musiikkifolkloreen, jota ei enää ole olemassakaan.
Kodályn toisessa periaatteessa todetaan, että taiteeseen voi kasvattaa vain taiteella, ja siitäkin vain paras on tarpeeksi hyvää sopiakseen opetusmateriaaliksi.32 Tämän käsityksen mukaan heikot sepitelmät ja huonolla maulla laaditut tekeleet eivät johda taiteen, taidemusiikin ymmärtämiseen, siihen että lapsi oppisi hakemaan taiteellisia elämyksiä. Psykologisten tutkimusten perusteella tiedämme, että maun (mukana musiikillinen maku) muodostuminen loppuu vasta 16-17 vuoden iässä.33 Mikäli lasta yritetään saada nauttimaan arvokkaita ajatuksia sisältävistä teoksista liian myöhään (esimerkiksi vasta 8-10 vuoden iän jälkeen), hän kokee sen väkisin syötettynä. Kenttäpedagogi tietää kokemuksesta, että jos luokka on tottunut vaatimattomaan musiikkiin jo lastentarhasta ja ensimmäisestä luokasta asti, tuottaa Telemannin Vesimusiikin (vaikka vain osankin siitä) kuunteleminen hänelle kärsimystä (Bartókin tai Kodályn teoksesta puhumattakaan). Mielenkiintoinen puoli asiasta on, että toisin päin tämä ei päde. Hyvään ja arvokkaaseen musiikkiin tottuneet lapset pystyvät kuuntelemaan huonompiakin ”biisejä”. Kuka tahansa musiikinopettaja voi tätä kokeilla. Kaiken lisäksi arvokkaaseen musiikkiin totutettu lapsi tajuaa huonoakin musiikkia, mutta toisin päin se ei toimi.
Taiteeseen kasvattamisen kulmakivi on jo Platonin mukaan siinä, että lapsen on eläydyttävä hyvin monen taideteoksen sanomaan oppiakseen erottelemaan, mikä on taidetta, mikä ei. Tästä näkökulmasta voidaan sanoa, että jokainen huonon musiikin parissa vietetty tunti on taiteeseen kasvattamista vastaan.
Musiikin kirjoitus- ja lukutaidon omaksuminen on ainoastaan tekniikan kysymys, väline musiikin parempaan ymmärtämiseen sekä nuotinluvun helpottamiseen. Kodály ehdotti ottamaan tähän tehtävään vanhojen mestareiden (esimerkiksi englantilaisten ja italialaisten didaktiikkojen) työstämät relatiiviset laulunimet: solmisaation.34 Nämä laulunimet eksplisoivat sävelten luonnetta. ”Ti” esimerkiksi on lapselle, jos hänen sisäinen kuulonsa jo toimii, sävel, joka pyrkii ”do”-hon, kun taas kysymyksen ollessa wieniläismusiikista ”fa” on subdominantin tunnetta tarkoittava sävel. Absoluuttiset nimet (esimerkiksi ”cis”, ”as”, ”g” jne.) eivät kerro sävelen funktiosta, sen ominaisuuksista kyseisessä teoksessa. Lapset oppivat relatiivisen solmisaation laulunimet luonnollisten kielten tapaan helposti, kuin leikiten. Kun tämä on tapahtunut, he eivät ainoastaan osaa lukea eteen pantuja nuotteja, vaan ymmärtävät samalla (ainakin entistä paremmin), mitä musiikkitekstissä juuri tapahtuu. Hän tietää ja ymmärtää opettamattakin esimerkiksi, että duuri-kappaleen lopuke on vasta valelopuke, ellei se ole päätynyt ”do”-hon vaan ”la”-han. Kaikki tämä on arvokas asia, jos on kysymys moniäänisestä kappaleesta, josta laulaja tajuaa myös teoksessa esiintyviä sointuja relatiivisen solmisaation avulla.
Olen kerran osallistunut television keskusteluohjelmaan. Siellä eräs yliopiston opettaja kysyi yleisön kuullen: ”Ja luuleksä, että lapsi ymmärtää musiikkia paremmin, jos hän osaa lukea nuotteja?” Edellä olevan sekä omien kokemusteni perusteella voin vastata kysymykseen samaan tapaan yksinkertaisesti: ”En luule, vaan tiedän”. Toinen tavallinen vasta-argumentti musiikillisen lukutaidottomuuden puolustamiseksi on, että on olemassa paljon luonteeltaan sellaisiakin musiikkikulttuureja, jotka eivät kaipaa kirjoitusta. Olen sitä mieltä, ettei tämäkään välttämättä sulje pois sitä, etteikö lapsia pitäisi opettaa omaksumaan musiikin luku- ja kirjoitustaitoa, ja ovathan lähes kaikki Euroopan musiikkikulttuurit kirjallisia.
Kodályn pedagogisten periaatteiden yleiskatsauksen jälkeen voidaan kysyä: onko olemassa Kodályn menetelmä, ehkäpä Kodályn filosofiakin, kuten on olemassa Suzuki- tai Orffin menetelmä? On todettava, ettei mistään edellä mainitusta kolmesta periaatteesta voi väittää, että se olisi ollut Kodályn ”keksintöä”. Sen sijaan pitää varmasti paikkansa, että hänen (omalaatuisen keskieurooppalaisen inspiraation motivoiman) musiikkipedagogiansa johdosta me nykyajan pedagogit, jotka olemme hyväksyneet hänen teesinsä, olemme tiedostaneet hänen musiikkikasvatuksesta esiin tuomansa periaatteet.
.
Kodályn musiikkipedagogisen elämäntyön ajankohtaisuus tämän päivän
maailmassa ja Suomessa

Voidaksemme pohtia jonkin musiikkipedagogisen ajatusmaailman ajankohtaisuutta ja vaikutusmahdollisuuksia meidän tulisi ensinnäkin tarkastella kyseisen aikakauden elämää. Tässä tapauksessa juuri aikaa, jossa me nyt eletään. Voimme todeta, että nykyään, toisin kuin aikaisemmin, kaksi tai kolme musiikkilajia erottuu toisistaan melko terävästi: toisaalta (1/a) nimenomaan markkinoita varten tuotettu musiikki (massakulttuurin musiikki) sekä (1/b) viihde- ja kevyt musiikki ja toisaalta (2) taiteellisin tavoittein valmistettu tai luotu musiikki. Kontrastit ovat sen verran teräviä, että tuskin tarvitaan mitään tilastollisia laskelmia todetaksemme, että markkinoille tuotettu massaviihde on viimeisten 5-8 vuosikymmenen aikana saavuttanut tuhoisan voiton maapallon euramerikkalaisella puoliskolla. Massaviihteen osuus maailman eri puolilla soitetusta musiikista on varmaankin yli 60-80 prosenttia. (Euroopassa ja Pohjois-Amerikassa sen osuus on varmaan vielä suurempi.) Jonkin verran kansallisia tuntomerkkejä sisältävän viihdemusiikin osuus saattaa arvioni mukaan olla kussakin maassa noin 20-30%, kun taas taiteellisin vaatimuksin tehdyn musiikin osuus korkeintaan 4-5%.
Musiikkioppikirjojen tekijät ja musiikinopettajat voivat tämän pohjalta luonnollisesti luulla, että (1) koska Ihmiskunnan musiikki on kehittynyt tähän suuntaan ja sen musiikkikulttuurin kehityssuunta on tämä, niin siitä seuraa väistämättä, että (2) opetetaan sitä musiikkia, missä lapsi elää, minkä kanssa hän eniten joutuu kosketuksiin. Kodályn musiikkipedagogian ensimmäisen periaatteen mukaan, jota hänen saksalaisen musiikin valloituksen aikana saamansa kokemuksetkin tukevat, opetuksen on perustuttava oman yhteisön musiikkikulttuuriin, sen musiikilliseen äidinkieleen, mikäli halutaan, että opetus olisi mahdollisimman tehokasta ja että lapsi oppisi paremmin tajuamaan musiikkia. Toisen periaatteen mukaan lasten taiteeseen kasvattamiseen sopivat taidemusiikistakin vain parhaat teokset. Tutkikaamme kolmen musiikillisen suuntauksen musiikin laatua näistä näkökulmista.
Massakulttuurin musiikillinen maailma (1/a) on loppujen lopuksi 1800-luvun vanhentuneen diatonisen musiikkikulttuurin mahdollisimman yleistajuiseksi yksinkertaistettu35 versio. Tähän toteamukseen voimme varmuudella lisätä, että tässä musiikkilajissa on yleistajuisuuden vaatimus ajan mittaan (Beatlesista meidän päiviimme) kasvanut niin rajusti, että se on johtanut siellä täällä täydelliseen sisällyksettömyyteen. Jäljelle ovat usein jääneet vain frustroivat rytmit, silloin tällöin jopa pelkkä kiroilu ja aggressiivisuus.36 Monien mielestä tämä musiikki on ilman arvopohjaa, ja monet kappaleet ovat suorastaan vahingollisia kuuntelijan musiikin tajuntakyvylle, henkiselle herkkyydelle ja jopa siveelliselle katsomuksellekin. Ollaan mitä mieltä tahansa, uskokoon tämän lajin muusikko itsestään ja omasta musiikistaan mitä tahansa ja yrittäköön mitä tahansa, tosiasia on, että markkinavoimat palkitsevat vain, jos kappale on laadultaan ja sisällöltään mahdollisimman myyvä. Sen tulisi olla niin yksinkertaisen primitiivinen, että mahdollisimman moni ostaja, musiikin kuluttaja Chicagosta Taiwaniin kykenisi tajuamaan sen. Kieleltään tai sisällöltään liian monimutkaista ja vaativaa musiikkia ei mikään suuri levy-yhtiö tuottajalta osta, sillä se tietää, että se jää hyllylle myymättä.
Jonkin verran kansallisia ominaisuuksia omaava kansallinen viihdemusiikki (1/b) perustuu edellä mainitun tapaan 1800-luvun toisen puoliskon länsieurooppalaiseen diatonismiin tottuneeseen musiikkimakuun. Vähäisistä kansallisista piirteistään johtuen niiden yleisö löytyy useimmiten ”synnyinmaan” rajojen sisäpuolelta. Vaikka kevytmusiikki on tavallisesti massaviihteen (1/a) musiikkia sisällökkäämpää (yleensä siinä on melodia ja sointuja), kappaleet ovat vähemmän frustroivia, mutta niiden säveltäjätkään eivät tee kappaleitaan taiteellisiin tarkoituksiin, vaan viihdyttämään. Näin ollen kevyen musiikin sävelkielikään ei vuosien saatossa paljon muutu. Esimerkiksi Ranskan salonkien chansonien musiikkikieleen eivät maailmansotien kauheudet vaikuttaneet mitenkään.
Kuten kaikkien taiteiden, taidemusiikin (2) tarkoituksena on edellä mainituista musiikkilajeista (1/a-b) poiketen – taideteorian näkökulmasta – ”näyttää maailman havaittava syvyys, tajuta esineiden ja asioiden muodot. Taiteessa tempaudutaan mukaan ilmiöiden runsauteen ja vaihtelevuuteen.”37 ”Taide ei ole ensisijassa tai viimekädessä viihdettä, huvitusta, ajanvietettä tai nautiskelua vaan jotain tärkeämpää, jotain elintärkeää. Sen arvo on tiedollista. Sen avulla ihminen tavoittaa todellisuudesta sellaisia puolia, jotka ilman sitä jäisivät tajuamatta” – kirjoittaa juutalaisfilosofi Ernst Cassirer.38 Kun taas itse taiteilija, unkarilainen runoilija Endre Ady kirjoittaa näin:
.
Szeretném, ha szeretnének (1909)    Sem utódja, sem boldog őse…

Tahtoisin olla rakastettu        En isä enkä jälkeläinen

En jälkeläinen, esi-isä,        En isä enkä jälkeläinen,
en sukua, en tuttavakaan        en tuttava, en sukulainen
ma ole kellekään,            ole kenellekään,
ma ole kellekään.            ole kenellekään.

Olen kuin ihmiset: ylevyys,    Olen minäkin ylhäisyys,
kaukaisuus. salaisuus, outous,     peruslukema ja etäisyys,
painajaismainen valo,        salattu virvatuli,
painajaismainen valo        salattu virvatuli.

Vaan, voi, en osaa tähän jäädä,    Mutta tämä on liian vähän,
tahdon näkymällä näkyä,        minä en voi tyytyä tähän:
tulla huomatuksi,            itseni näyttää tahdon,
tulla huomatuksi.            tulla huomatuksi.

Siksi itsekidutus, runo:        Siksi laulan, kiusaan itseäin.
Tahtoisin olla rakastettu,        Näin kurkotan rakkautta päin,
olla jonkun oma,            että olisin jonkun,
olla jonkun oma.            että olisin jonkun.

suom. Sinikka Pohjola        suom. Tuomo Lahdelma

Ja kun oikea taitelija tuntee, että hänen tuntemuksensa ovat ainutlaatuisia, sellaisia, joita kukaan muu ei ole vielä kokenut, hän tahtomattaankin – ja toisin kuin viihdemusiikin tekijä – etsii aina uusia ilmaisumuotoja, eikä koskaan tyydy aikaisemmin käytettyihin ”kalkkeutuneisiin muotoihin” (Bohumil Hrabalin ilmaisu). Siitä johtuen hänen teoksensa aina uusii hänen käyttämäänsä symbolijärjestelmää. Näin Bartók ja Kodály löysivät Keski-Euroopan sävelkulttuurien moninaisuuden. Näin päästiin ihmiskunnan musiikillisen kehityksen vaiheeseen (asteelle), jossa modernit (taide)teokset vaativat nykyään kuuntelijoiltaan ja harrastajiltaan, etteivät he viihtyisi vain yhden musiikkikulttuurin parissa (esimerkiksi saksalaisen romantiikan duuri-molli-maailmassa), vaan kykenisivät ymmärtämään erilaisia musiikillisia sävelmaailmoja. Oikea kansainvälinen kasvatus tavoittelisi tällaista päämäärää, eikä sitä että kaikista oppilaistamme tulisi musiikin moninaisuutta ymmärtämättömiä ja samalla tavalla ”univormisoituja” ihmisiä.
Kun siis arkemme antaa ymmärtää, että massakulttuurin musiikki on yleisempää kuin muut musiikkilajit, eli meidän pitäisi opettaa sitä, johtavat Kodályn musiikkipedagogiset periaatteet meidät päinvastaiseen tulokseen. Massakulttuurin viimeiseen asti kansantajuiseksi yksinkertaistettu, epäkansallinen musiikkimaailma on sopimaton tehtävään avartaa lapsen musiikillinen tajuntakyky mahdollisimman laajaksi, niin pitkälle, että hän aikuisena kykenisi ymmärtämään erilaisia sävelkieliä.  Massaviihde vaikuttaa päinvastaisesti. Viihdemusiikkikaan ei ole tarpeeksi korkeatasoista, eikä se ole taidetta vaan viihdettä. Näin ollen Kodályn korkealle asettaman kynnyksen mukaan sitäkään ei voida hyväksyä opetusmateriaaliksi.
Jos katsotaan, minkä tien Eurooppa, joukossa Suomi, on valinnut itselleen, joudutaan toteamaan, että Kodály on erittäin ajankohtainen.
Suomalaiset musiikinoppikirjat (Törnuddin, Krohnin ja Stråhlen linja tai erittäin tasokas Nuori kuoro-sarja, Anna-Maija Sillanpään Solmisaatio-sarja jne.) tavoittelivat vielä vähän aikaa sitten taidekasvatusta. 60-luvulla tuli sitten eräänlainen välivaihe, jolloin runosävelmien ja riimillisten kansanlaulujen, romantiikan musiikkikappaleiden tilalle tuli Elefantti-marssi suomalaiseksi kansanlauluksi, ja viereiselle sivulle sattuivat vierekkäin Vivaldi ja Beatles c-mollista johtuen. Nyt olemme siinä vaiheessa, että oppikirjoistamme ovat hävinneet sekä suomalainen kansanmusiikki että taidemusiikki puhumattakaan niiden systemaattisesta opettamisesta. Vapaasäestyksellä täyteen ympätyt oppikirjat asettavat pop- ja rocktähtien musiikin esittämisen saavutettavaksi tavoitteeksi aikuisuuteen valmistautuville nuorillemme. Samalla taidetta opettavat opettajat ovat pikku hiljaa jääneet peruskouluista pois.
Kouluviraston johtajat taas, jos heidän on pakko vähentää koulujen tuntimäärää, he – ehkä viisaastikin – ottavat ensimmäiseksi musiikkitunneiksi lasketut discotunnit pois lukujärjestyksestä. Tuskin he tekisivät näin, jos näkisivät, että suomalainen musiikinopetus välittää arvoja. Mitäpä jos suomalainen musiikinopetus asettaisi itselleen nämä Kodályn löytämät kysymykset: Mikä on suomalaisen musiikinopetuksen tavoite? Millainen on se suomalainen sävelkieli, musiikkikulttuuri, johon pyritään? Mitä ominaisuuksia on lähtökohdaksi ja päämääräksi asetetulla sävelkielellä? Mitä uudistuksia nämä ominaisuudet metodisesti vaativat? Mitä sukulaisuuksia tällä sävelkielellä on? Miten musiikinopetus johtaa tästä sävelkulttuurista muihin Euroopan musiikkikulttuureihin ja eri tyylikausiin? Miten päästään modernismiin?
Mikäli itse olisin kouluviraston johtaja, minun olisi vaikea pyyhkäistä lukujärjestyksestä pois tuntia, joka olisi tällä tavoin pohjustettu, tuntia, jossa oppilaat oppivat lukemaan ja kirjoittamaan nuotteja, laulamaan ja musisoimaan ja jonka kautta oppilaat pääsevät tutustumaan kansallisten kulttuurien moninaisuuteen ja täten syventämään kansainvälisyyttä; jos näkisin, että musiikinopetuksemme kasvattaa taiteeseen ja täten maailman intuitiiviseen tuntemukseen, jos näkisin, että musiikkitunneilla kasvatetaan taidetta ja musiikkia rakastavia lapsia.
Tähän suuntaan Kodályn kirjoitukset ojentavat auttavaa kättä ja apua, jota ei kannattane kiertää.
Vaasa, lokakuu 2007-11-13
.
Liite

Gyula Illyés tervehti Bartókin musiikkia seuraavin sanoin. (Vainio 1991)

Riitasointuja?      – Mikäs siinä, jos sitä on heille
se, mikä on lohdutusta meille.
Mikäs siinä! Rikki kilahtavan
lasin kiroilu, sahan hampaissa kirskuvan
viilan vaikerrus opettakoon viulua
ja laulajan kurkkua: että rauhaa ja iloa
ei tarvita kullatuissa konserttisaleissa
jos se puuttuu hädän pimentämistä
sydämistä.

”Riitasointuja”!  Vaikka niin, jos sitä on heille
se, mikä on lohdutusta meille
että vielä on sielu ”kansalla”,
että ”kansa” on elossa
ja huutaa! Jos toisiaan vihlovat
raudan ja kiven herjamuunnelmat
hyppivät kurkusta, pianonkielistä
mikäs siinä, jos elämä
niissä julmaa totuuttaan tunnustaa
sillä tämä ”riitelevä”
valittaen taisteleva helvetinhelinä
huutaa
harmoniaa!

(suom. Anna-Maija Raittila)
Kirjallisuus
Bartók, B. 1913. Cântece populare romanesti. Bucuresti: Şezătoarea.
Cassirer, E. 1979. Symbol, Myth and Culture. Essays and Lectures of Ernst Cassirer, 1935-1945. New Haven, Conn.: Yale University Press.
Fredrikson, M. 1994. Spontaanit laulutoisinnot ja enkulturaatioprosessi. Jyväskylä: Jyväskylä studies in the arts 43. Jyväskylän yliopisto.
Gippius, E.V. & Bojarkin N.I. 1984. Mokserzjan narodnaj muzikalnaj iskusstvan pamjatnike. (Näytteitä Moksan ja erzan musiikkitaiteesta.) Saransk: Fol’klornaja sekcija instituta po izuceniju narodov SSSR Akademii Nauk.
Kádár, G. 2002 (1999). Rinnasteinen ajattelutapa suomensukuisten kansojen musiikkikulttuureissa. Jyväskylä studies in the arts 67. Jyväskylän yliopisto.
Karácsony, S. 1985 (1939). A magyar észjárás. Budapest: Magvető.
Kodály, Z. 1982 (1941,1957). Zene az ovodában. In: Kodály Zoltán: Visszatekintés I. (toim. Bónis Ferenc.) Budapest: Zeneműkiadó. 92-116. o. Suomeksi: Musiikki lastentarhassa. In: Jyväskylän yliopiston musiikkitieteen laitoksen julkaisusarja A: Tutkielmia ja raportteja 10. Unkarilaisuus musiikissa. Béla Bartókin ja Zoltón Kodályn tekstejä kansallisuuden ja musiikin välisistä kysymyksistä. Vuosikirja 1993. (toim. Matti Vainio ja Maija Fredrikson), Jyväskylän yliopisto.
Launis, A. 1908. Lappische Juoigos-Melodien. Helsingfors: MSFOu 26
Lükő, G. 2003. Zenei anyanyelvünk. Budapest: Táton.
Pirinen, K.-Jutikkala, E. 2002. Suomen historia. Helsinki: WSOY.
Törnudd, A. 1913. Koulun laulukirja. Porvoo: WSOY.
Vuorinen, Jyri 1997. Taideteos merkkinä. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Tietolipas 149.
.
.
Tiina Selke

HISTORY AND PRACTICE OF KODÁLY’S METHOD /RELATIVE SOLMISATION/  IN ESTONIA
A 2006. szeptembër 30-án Kecekmétën tartott előadás

“Music is a spiritual food for the human soul.” Zoltán Kodály

Abstracts
Estonia is known with its choirs and All-Estonian Song Festivals. The quantity and quality of the choirs is one sample of good music education and musical literacy in comprehensive school. Traditional content of music education has been singing and musical literacy. Relative solmisation as a tool for musical literacy has been a part of music pedagogy in Estonia more than a half of the 20th century.
Three waves could be differed in the history of adaptation of this method. The first wave was influenced by Finnish music pedagogy (V.Siukonen, A.Törnudd). The second wave arose after ISME conference in Budapest in 1964. In 1970ies H.Kaljuste adapted several elements as well as repertoire of Z. Kodály and brought a principle of introduction of musical culture of other Finno-Ugrian cultures (mostly Mari’s). The adopted method was named JO-LE-MI. The third wave can be recognised at the turn  of 21 century.
It is natural that the concept has changed along the changes in the society. But what makes the method universal that the method could survive different approaches and concepts in pedagogy? Why Estonian music pedagogy turns back to relative method after confusions in 1990ies when there was a number of other methods and approaches for music education?
This paper analyses the importance, history of adaptation and the changes of the method in Estonia over the past fifty years. The base of the analyses is the pedagogical media from 1950-2003, school-songbooks from 1950-2005, questionnaire provided in 2000  and the school-practice, experience of the author of this paper.Content analyses and image reading have been the method for data  analyses.
The philosophical ideas – the social, pedagogical and musical aspects of the Kodály concept have been the base for the universality. For today the concept has integrated elements of several approaches and became an independent JO-LE-MI approach which has found his basic place in Estonian music education.
Keywords: music education, music literacy, relative solmisation, child-centered approach, Kodály concept
.
Introduction
This paper analyses the history of adaptation and the changes of the method in Estonia. The base of the analyses is the pedagogical media from 1950-2003, school-songbooks from 1950-2005, questionnaire provided in 2000 and the school-practice, experience of the author of this paper.
About history
Estonia like Hungary has been for a long time under the influence of German educational ideas and music. Even the first curriculum in Independent Estonia in 1917 was compiled on the base of the German one (Eesti 1917).
Like Hungary at the beginning of the 20th century Estonia became a turning point in the research of genuine folklore. In 1904 the systematic and scientific gathering of the folksong started. At the beginning of 20th century similar historical background and music-political circumstances, especially in 1920s were good soil for the national music education in both countries. The question about aim, and the content of the school-music, the place of the traditional music was set up in 1925 in the Conference of Estonian Music teachers.
The researches for new ideas led us into North and West. In 1920-30ies the Estonian music teachers participated in pedagogical courses in Finland where the relative Tonika-do/Solfa approach was introduced.
A.Kiiss, E.Mesiäinen and later R.Päts at the front, spread the idea of relative method in spite of obstacles and strong opposition of the conservative music teachers. Step-names of the pitches (Y-TE-KO) & hand-signs by A.Kiiss were partly used. Anyway, some schools in the towns worked effectively using the elements of the concept in pre-war time.
So, we can say that the first wave of relative solmisation was influenced of Finnish music pedagogy, V.Siukonen, A.Törnudd etc (Selke 2003).
At the beginning of 60ies the rhythm-names/syllable (by R.Päts) were widely used. In 1962 was issued RPäts’s methodical handbook for music teachers „Music education in comprehensive school”. This book was intended to be an example of relative solmisation in the classroom. Unfortunately dominating educational standpoint was against new method, and therefore the material had to be reworked into introducing absolute pitches in this book (Päts 1999: 183).
A crucial point for Estonian music education was ISME conference in Budapest in 1964. Estonian delegation headed by R.Päts and young music teachers among them choir conductor Heino Kaljuste were amazed by the practical performances of children. H.Kaljuste has written in his biography: “What was heard and seen in Hungary took me to a strong belief and understanding, that if we want students to understand and to take part in musical literacy, the only way to accomplish it is through relative music-study”(Kaljuste Autobiograafia).
Personal contact between Z. Kodály and R. Päts in the conference and bright impressions from Hungarian music education gave an enormous stimulus for hereafter.
As a result the scale/step names were adopted mainly by H.Kaljuste and the method got a name JO-LE-MI. The old rhythm names and principles were replaced with new ones – similar to Hungarian. The symbolic colours for the scale/step names (red So, blue Mi, green Ra and yellow Le in Estonia; in Hungary green Do and lilac La) and other elements (hand signs) were adopted in the songbooks for comprehensive school. Such a colourful symbols gave a possibility for playful introduction of the steps in the preschool already.
.
.
Figure 1. Hungarian (left) and Estonian (right) songbooks for 1.grade (Adam 1993:42) (Päts, Kaljuste 1971: 83)

Exceptional was SO- clef in Estonia, which helped to find a place for SO and MI (Figure 1, right, below exercise on the staves).
Same songs (see Marching song, Figure 1) and even design of the books was taken over. Image analyses of the books show the similarities between Hungarian and Estonian songbooks (Figure 1, 2, 3): the watches were the same shape and same size (Figure 2).
To summarize it up – the second wave was inspired of Zoltan Kodály and Hungarian music education.

.
.
Figure 2.  Hungarian (left) and Estonian (right) songbooks for 1.grade (Adam 1993:6) (Päts, Kaljuste 1971:8)

Furthermore, JO-LE-MI teacher-schooling in Tallinn Pedagogical Institute was set up. Solfegge in the Music High School by Conservatory (now by Estonian Music Academy) and in special music classes in several basic schools started using the relative solmisation JO-LE-MI.
Along the initiative of R.Päts and H.Kaljuste who became a successor of Päts in Tallinn Pedagogical Institute, from Hungary was brought lot of methodical material as well as recordings. 333 exercises (Kodály 1943), Ötfokú zene I-IV. (Kodály 1947-55), 15 Ketzsolamu Énekgyakorlat (1956),  Bicina Hungarica etc. These books and music are still in use.
In the conference in Budapest R. Päts met Z. Kodály who gave as a present eight songbooks of his. These songbooks further became a source for new Estonian ones.  Two different types of teaching material-songbooks were issued: from 1969 JO-LE-MI songbooks for special music classes (more than 2 hours per week music and solfeegge) compiled by H.Kaljuste; and from 1970 songbooks for comprehensive school (2 hours per week till 5th grade, later one hour per week) compiled by R.Päts and H.Kaljuste. Also special handbook for music teachers of primary classes was issued (Päts, Kaljuste 1969).

Talking about Kodály concept Estonians mainly take into consideration the technical aspect of the concept – relative solmisation, hand-signs and rhythm syllables. Relatively less have we talked about Kodály’s philosophical concept.
In some sense the idea of “musical mother tongue” is a kind of phenomenon of nationalism. Under Soviet regime this was strongly forbidden. Under the circumstances when Estonia was only republic in the union who had
it’s own songbooks,
had a privilege – 11(12) years music education in general school, instead of  7 years in most of other republics.
Under those circumstances the most remarkable and amazing was that a lot of runic songs – the ancient layer of the folklore, started to find a place in the songbooks in 70ies.

Under the circumstances of soviet dashing patriotism and international education the music culture of small nations were still brushed aside, and even downgraded. It is amazing that through the Kodály’s songbooks we could be introduced to the musical culture of other Finno-Ugrian cultures. For example Mari’s folksong The Snail printed first in 1969 (Kaljuste 1971: 58; Päts 1971: 70) has become very popular canon and still has a place in the new songbooks (Urbel Pullerits 2001). Unfortunately, there have been no new ones added, even though the relationship with Mari’s became closer.

To illustrate the influence of Kodály’s songbooks it should be said that in some of the songbooks compiled by Kaljuste and Päts for primary classes (Kaljuste 1969: 2; Päts 1970) there were issued lot of Hungarian songs. This is as much as Russian-Soviet songs. We can find plenty of examples (mostly translated by Kaljuste) of Hungarian folk and children’s songs as well as songs of Z. Kodály, B. Bartok, L.Bardos and other Hungarian composers. So we can speak eager about the particular influence of Hungarian music than Soviet one!

Figure 3. Snail in Hungarian (above) and Estonian songbooks for 1.grade (Adam 1993:10) (Päts 1970)

The role of Heino Kaljuste in the adaptation process

H.Kaljuste well-known conductor of the children choir Ellerhein and lecturer of music pedagogy in the universities was also in charge of musical advisor by the Ministry of Education from 1970ies.
In order to be in touch with real situation in music education, to be faced with all the difficulties and  problems experienced by the music teachers a feeling of responsibility guide him to work as a music teacher in the ordinary comprehensive school in 1980-88. H.Kaljuste was worried about the future of music education and choir movement (Kaljuste 1988b).
His work was positively reverberated in several methodical articles (Kaljuste 1981; 1988a; Otsides 1986) and in the handbook for music teachers, which has remained a manuscript since now.  His ideas for renewing the school music program, inserting the world music found acknowledgement and output in the programs in 90ies after his death.
The main principles of the relative solmisation and musical mother tongue found the output in
his songbooks for 3rd. and 4th grades of comprehensive school, issued in the period of new russification in 1984-1986.  Bearing the spirit of Kodály, national musical roots – the runic song, ornaments from national costumes illustrating the songbook became the source of the book (Kaljuste 1986).
The great homage to Z. Kodály were two articles “Zoltán Kodály and his area”(1982) and ”20 years of  JO-LE-MI”(1984) in the magazine Education.

Another field of Kaljuste’s activities was introduction of the method in Estonia and in the republics of Soviet Union (Kaljuste 1973?). H.Kaljuste’s children-choir “Ellerhein” has been for a long time avand garde in the Estonian children choir movement as well as in music education. The work in the choir is completely based on the Kodály method. Numerous performances and workshops for music teachers all over the world and articles in Russian media have introduced the concept and the richness of the possibilities of the method.
However the method (with all the elements and philosophy) was officially taken into use only in Estonia (partly in some other republics like Latvia, Lituania, Russia, and Georgia). This was not easy, because the pressure of soviet central authorities and spreading of D.Kabalevski’s music educational concept.
To summarize it up, it should be said that H.Kaljuste took the most suitable part of Kodály’s songbooks and creatively used and adopted this material in/for Estonian conditions:
adopted the names of steps of the relative scale and hand-signs
elaborated the enormous part of Estonian folksongs and chose folksongs for songbooks according to pedagogical aims
adopted and translated songs of different Hungarian composers and folksongs for Estonian songbooks

To summarize it up, it should be said that setting up the JO-LE-MI system was not difficult in mid-60ies. Kodály concept with the philosophical background, stressing the national musical folklore formed due to the political situation – melt in early 60ies which enables to turn towards pedagogical experiences and concepts abroad.
On the other hand, there was a former theoretical and practical base with pedagogical material from 30ies in Estonia. The source of both approaches was getting rid of German educational dominance and appreciating own/national musical traditions.
Thanks to Heino Kaljuste the Kodály concept flourished during 30 years and was continuously developed by him. Thanks to the Kodály approach – the rise of music reading ability, the technical and artistic level of the school choirs improved in a great extent during 70ies and 80ies. The best prove about this was that the number of singers in All-Estonian School Choir Festival rose to 20 thousand.
But it should be stressed that mainly/particularly the technical part, technical elements of the concept was in spotlight in the 70ies and 80ies. In the late 80ies the interest turned towards the philosophical aspect of the concept – national roots.

The years of the Independency in 1990s opened the world with it’s music-pedagogical versatility – alternative pedagogies, elements of Suzuki method, music therapy, and Orff-boom.
Under the conditions where pedagogical ideas stressed the free improvisation, creativity, self-expression, Kodály’s method seems to be too traditional because of routine training of the musical motives, melodic shapes of steps.
The research provided in 1999 shows, that about 34% of music teachers didn’t use relative solmisation at school. They estimated decreasing tendency to JO-LE-MI method (Pikkel 2000).
It seemed that there is no place for relative solmisation any more – in the new songbooks for 3-6 grades, there were no any relative approach (Eespere 1994, Kangro 1994), school music program gave for music teacher possibility to use or absolute or relative approach ad libitum (Üldhariduskooli 1991).

However, the end of the decade rose the third wave, which brought up the philosophical ideas of Kodály and the ways worked out by H. Kaljuste. The values of the concept coud be seen from the three aspects.
From the social point of view – the national movement brought spotlight/highlight national identity. More and more attention was put on the musical identity. On the other hand, as a member of EU, national variety and diversity, the traditional culture and folk music became valued.
folklore as a voluntary subject in school curriculum was set up
folklore activities had a wide range from dance and singing to making national music instruments and handcraft. For example in the songbook for 6th grade (Kangro 1996:47) there is an instruction for making the willow-whistle, national pasture instrument.

The content analyses show: from the pedagogical point of view the values are
simple folksongs and Jo-LE-MI enables differentiated tuition, gives children with lower musical ability courage, higher self-esteem and helps participate in common song and in choir
system develops musical mind
musical literacy is a base for sustainable  choir-movement. The relatively high level of Estonian choirs in international music life, the living tradition of All-Estonian Song Festivals in spite of the quite complicated repertoire – these are also fruits of previous decades of school music.
And finally optimistically looking to the future, there are at least two generations of music teachers who carry on the main ideas of Kodály’s concept, fertilizing it with new elements from other approaches.

From the musical point of view – the values could be seen in the 21st century songbooks
the rhythm of the  mother tongue is base for vocal, rhythm and instrumental activities
the notation of the rhythm of the word lays on the spoken Estonian language,
the basis of the school singing teaching became practically the Estonian folksong heritage in primary classes
Live music –  singing as a most traditional musical activity has kept his dominating role in the music classes. There is nothing more natural in music than the human voice – and that is exactly were Kodály’s concept begins.
In the article “Thoughts about music teaching in school” released in 1981, H.Kaljuste has made a short conclusion about Z.Kodàly concept – “Z.Kodàly’s music-study’s “backbone” is human voice and it’s exploration in singing-activities along with children’s conscious learning of music-reading basis” (Kaljuste 1981).
More than thirty thousand singers in the choir in All-Estonian Song Festival in 2004, outstanding choirs, new songbooks – these facts show evidently the standing values and the sustainable development of the concept. For today the concept has integrated elements of several approaches and became an independent JO-LE-MI approach which has found his basic place in Estonian music education.
.
Archives
KALJUSTE, H. [1973]. YO-LE-MI (the Kodàly Method) as a Method of Teaching at Secondary and Music Scools in the Estonian SSR. [Manuscript of the contribution]. Tallinn: TMM, f. M 94, n.1, s.49, pp 1-9.
KALJUSTE, H. Autobiograafia. [Autobiography. Manuscript] Tallinn: TMM, f. M 94, n. 1. s. 4, p 25-34, 30.
.
References
ÁDÁM, J., KODÁLY, Z. 1993. Énekes Könyv. Általános iskola, I. osztály. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
EESPERE, R. 1994. Laulik 3.-4. klassile [Songbook for 3-4 Grade]. Tallinn: Koolibri.
EESTI algkoolide õppekavad. 1917. [Syllabus for Estonian primary classes]. Tallinn: Tallinna Eesti Kooliõpetajate Seltsi korraldatud. Eestimaa kooliõpetajate Wastastikuse abiandmise Seltsi Kirjastus.
KALJUSTE, H. 1969. Laulik JO-LE-MI III [Songbook JO-LE-MI III]. ENSV Haridusministeerium.
KALJUSTE, H. 1971. Laulik JO-LE-MI I [Songbook JO-LE-MI III]. 2.tr. ENSV Haridusministeerium.
KALJUSTE, H. 1981. Mõtteid üldhariduskooli muusikaõpetusest [Some thoughts about music education in comprehensive school]. – Nõukogude Kool, 10, 51-54.
KALJUSTE, H. 1982. Zoltan Kodàly ja tema aeg [Z. Kodàly and his area]. – Nõukogude Kool, 12, 54-56.
KALJUSTE, H. 1984. 20 aastat JO-LE-MId [20 years of JO-LE-MI] (H. Kaljuste, E. Üleoja, E. ja R. Kõrgemägi, T. Loitme). – Nõukogude Kool, 9, 48-53.
KALJUSTE, H. 1986. Laulik IV klassile [Songbook for IV Grade]. Tallinn: Valgus.
KALJUSTE, H. 1988a. Muusikaõpetuse uutmise mõtteid [Some thoughts about renewing of music education]. – Nõukogude Kool, 11, 49-50.
KALJUSTE, H. 1988b. Meie laulupidudest ja muudki [About song festivals]. – Nõukogude Õpetaja, 18.juuni.
Kangro, R. 1994. Helisev maailm. Muusikaõpik V-VI klass [Sound of world]. Music-book for V.VI Grades].  Tallinn: Koolibri.
KODÁLY, Z. 1947 Ötfokú  zene II. 100  kis induló. Budapest
KODÁLY, Z. 1955 15  kétszólamú énekgyakorlat.  Budapest: A szerző kiadása.
KODÁLY, Z. 1955 Ötfokú  zene III. 100 mari dallam. Budapest: A szerző kiadása.
KODÁLY, Z. 1955 Ötfokú  zene IV. 140 csuvas dallam. Budapest: A szerző kiadása
Otsides uusi lahendusi muusikaõpetuses. 1986. [Looking for new solutions in music education]. (küsimustele vastavad: H. Kaljuste, H. Voore ja L. Rahula). – Nõukogude Kool, 6, 50-53.
PÄTS, R. 1962/1989. (2nd ed.). Muusikaline kasvatus üldhariduskoolis 1.osa [Music education in school]. Tallinn: Valgus.
PÄTS, R. 1999.  Oh seda endista eluda… [About my life]. Tallinn: TPÜ kirjastus.
PÄTS, R., KALJUSTE, H. 1969/1977. Käsiraamat I ja II klassi muusikaõpetajale [Handbook for musicteacher for 1st and 2nd grade]. Tallinn.
PÄTS, R., KALJUSTE, H. 1971. Laulik I [Songbook I]. 2.tr. Tallinn: Valgus.
PIKKEL, M. 2000. Muusikaõpetaja aastal 2000. Tallinn: Tallinna Pedagoogiline Seminar [Diplomitöö]. [Diploma paper. Manuscript].
PÕHIKOOLI 2002. Põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava. Muusika. [Program for compulsory schools and gymnasium. Music].
SELKE, T.  2003. Changes in the Estonian music education paradigm during 20th century. – M.Anttila, A.Mikkonen (eds.) Kohti kolmannen vuosituhannen musiikkikasvatusta 2  Näkökulmia musiikkikasvattajien koulutukseen. Joensuu: Joensuu Yliopisto, pp 67-83.
URBEL, L., PULLERITS, M. 2003. Muusikaõpik 3.klassile [Songbook 3 rd Grade]. Tallinn: Avita.
ÜLDHARIDUSKOOLI programmid. 1996. Muusikaõpetus I-XII klass. Koost. L.Kaljusaar [Program for compulsory schools. Music I-XII Grades]. Tallinn: Eesti Vabariigi Haridusministeerium. Eesti Õppekirjanduse Keskus.

◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►◄►
.
.
.
VIRÁGH LÁSZLÓ KÖSZÖNTÉSE
Bárczi-harang-díjkiosztó

Ünnepi ülés Kodály Zoltán születésének 125. és halálának 40. évfodulója,
Bárczi Géza halálának 32. évfordulója alkalmából: 2007. novembër 28.
ELTË Bölcsészettudományi Kar, Magyar Nyelvészkönyvtár (Budapest VIII., Múzeum krt. 4/A)

Virágh László 1939-ben születëtt Budapestën.
Eredetileg olasz-lélëktan szakon végzëtt, de tanult zeneszërzést is, énekkart is vezetëtt. Az olasz nyelv a rënëszánsz, a művészetëk, a régi zene felé vezette. Ő maga is igazi rënëszánsz embër, sokoldalú: tudós, tanár, művész, több nyelvën beszél, zenél, még versëket is ír, fordít, műfordítás tanfolyamot is vezetëtt.
Ëgyike a magyarországi régizenei mozgalom elindítóinak. 1971-ben mëgalakította az ARS RËNATA Ëgyüttest, amely korhűen mutatja be a magyar és ëurópai rënëszánsz zenét. Fëlkutatott, fëldolgozott dallamokat a Viëtorisz kódëxből, fëlelevenítëtte Bogáti Fazakas Miklós zsoltárait és más régi magyar zenei emlékëket, mëgzenésítëtt több Balassi-versët. Ő a Magyar Régizenei Társaság elnöke.
Az MTA Irodalomtudományi Intézete Rënëszánsz és Barokk Kutatócsoportjának munkatársa. Írásainak zöme a rënëszánsz zene és irodalom kapcsolatával foglalkozik. Nemzetközi tudományos tanácskozások ismert alakja. Előadást tartott Goriziában Marënzióról és Gësualdóról, valamint Tours-ban Tinódi Lantos Sebëstyénről és Bakfark Bálintról. Évente rëndszërësen tart előadásokat a budapesti Liszt Ferenc Zeneművészeti Ëgyetëmën, tanfolyamot vezetëtt a Szentendrei Régizenei Napokon, valamint a Pécsi és a Hódmezővásárhelyi Tanárképző Főiskolán ,,Zenei stílus és vokális tëchnika a rënëszánszban” címmel.
Mindezën kimeríthetetlen érdëmei mellett ápolja a Kodály Zoltán és Bárczi Géza által szorgalmazott, kétféle e hangot tartalmazó magyar kiejtést. Ezért a Bárczi Géza Kiejtési Alapítvány Bárczi-haranggal tünteti ki.
A művésznek hálásan köszönjük gyönyörű és igaz magyar énekmondását!
Eddigi Bárczi-harang-díjasok: Bánffy György színművész-anyanyelvápoló, dr. Bodolay Géza irodalomtörténész-nyelvész, dr. Paczolay Gyula közmondás-kutató, Szilágyi Réka tévészërkesztő, Csabai László versmondó, Szente Imre irodalomtörténész-műfordító-költő, dr. Elekfi László és dr. Wacha Imre nyelvészëk, Reisz András időjárás-ismertető és kutató.
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
.
A szërkesztő köszönetmondása, mëgjegyzései

Szívből köszönjük az ünnepi ülés tudós fëlszólalóinak mëgtisztëlő részvételüket, lényeg- s részletfëltáró előadásaikat, illetve a mëgküldött írásokat. Balázs Géza tanszékvezető ëgyetëmi tanár úr pedig újfënt szinte baráti szeretettel fogadott be bennünket a nyelvészeti könyvtárba.
Hálásan köszönjük Kádár György tanár úrnak az elvi fontosságú Kodály-tanulmányt, Tônu Kalvet barátunknak az észtítést, Sinikka Pohjolának a finnítést, valamint Tiina Selkének angol nyelvű észtországi tudósítását. Kodály, a Mestër kötelez bennünket, de biztat is, s velünk van: ,,Forr a világ bús tengëre,…” S në feledjük: ,,Lélëk s szabad nép…” (Bërzsënyi Dániël)
A mesebeli hárommal szëmben ezúttal csak ëgyetlen kívánságom van: A beszédművelésben, azaz köznyelvi kiejtésünk gondozásakor vëgyük már a fáradságot (!), és ëgyidejűleg érvényësítsük a hangképzést (a zárt ë használatával mint igényës köznyelvi változattal ëgyütt), a hangsúlyozás-hanglejtés-lüktetést (ritmust), a beszédészlelést (përcëpciót), a beszédalkotást (-produkciót) és a többi kiejtési terület  kívánalmait.
A zárt ë-s, igényësebb köznyelvi kiejtés ápolásáról már számtalan kiadványt, írást közöltünk alapítványunk nyolc és fél éves fönnállása alatt. Erről most nem szólok. Viszont fölvetëm a kérdést: Miért ragaszkodunk az igényës, szép magyar kiejtéshëz, miért akarjuk ápolni? A válasz akár elvezethet az ,,élet értelme” bölcseleti kérdéshëz. De most csak ezt a röpke feleletët tudom adni: Nép és nyelv fönnmaradása azt kívánja, hogy folyamatos maradjon a nemzeti műveltség; ezt a folyamatosságot szolgálja a kiejtés, az alapszókincs vagy a nyelvtani rëndszër lényegének mëgőrzése.
Mindennek szellemében hadd fejezzem ki eltökéltségünket két közzétëtt Nyilatkozatunk alapján: Továbbra is a nyelvvédelëm oldalán állunk. A nyelvrombolókkal szëmbe këll szállni. Nyelvünket védeni, ápolni, művelni këll. ,,Nem engedünk a negyvennyolcból.”
Bicske, 2008. március 1.
Mészáros András szërkesztő

Tartalom
I. KODÁLY ZOLTÁN ÉS MAGYAR NYELVI MŰVELTSÉG
Anyanyelvünk kiejtésállapotáról
Adamikné Jászó Anna: Kodály Zoltán és a szép magyar beszéd    3
Gósy Mária: Beszédprodukciós tervezés és kiejtés    11
Thoroczkay Miklósné: Beszédállapotunk ëgy logopédus szëmével    16
Lőrincz Józsëf: Székëlyföldi jelëntés a kétféle e használatáról    17
A rádiós beszédről
Balázs Géza: Új megszólalási (kiejtési) szabályzat a Magyar Rádióban    20
Wacha Imre: A rádiós megszólalásról    26
Köznyelvi kiejtési minta, ajánlás
Këppël Gyula: Köznyelvi kiejtési minta, ajánlás mëgterëmtése    36
Hozzászólások
Elekfi László: Felszólalás    38
Magay Tamás: Hozzászólás    39
Szente Imre: Észrevételëk    40
II. KODÁLY ZOLTÁN ÉLETMŰVÉNEK IDŐSZËRŰSÉGE
Kádár György: Kodály Zoltán időszërűsége születésének 125. évfordulója után    41
György Kádár: Zoltán Kodály’i päevakajalisus pärast ta 125. sünniaastapäeva.
Ungari keelest tõlkinud Tõnu Kalvet    55
György Kádár: Kodályn pedagogiikan ajankohtaisuus hänen syntymänsä 125-vuotis-juhlien jälkeen. Suomennos: Sinikka Pohjola    62
Tiina Selke: History and practice of Kodály’s method /relative solmisation/ in Estonia    77
VIRÁGH LÁSZLÓ BÁRCZI-HARANG-DÍJA    84
A szërkesztő köszönetmondása és mëgjegyzései    84
Tartalom    85

Hozzászólás ehhez a cikkhez: 16. Bárczi Füzet. KODÁLY ZOLTÁN EMLÉKÉRE – IN MEMORIAM ZOLTÁN KODÁLY. Elméleti írások

(A mezők kitöltése kötelező. A villámlevélcím cím nem fog látszani a hozzászólás elküldése után.)